Контроль предметных знаний обучающихся по вопросам антропогенеза. 
Организация тестирования, проведение, анализ результатов

В методике обучения биологии выделяют виды, методы и формы контроля достижения педагогических результатов. Проверка и контроль знаний — важная сторона обеспечения предметного результата на любом уроке биологии. Тот или иной вид учёта знаний и умений фактически представляет собой срез качественных достижений учащихся. Различают четыре вида контроля знаний: предварительный, текущий, периодический и итоговый (заключительный). Учителя на уроках часто используют словесные, наглядные и практические методы контроля знаний и умений. Для примера можно назвать следующие формы учета знаний: — сообщение учащегося с демонстрацией; — участие в дискуссии; — заполнение обобщающих таблиц; — ответ по тестовым заданиям;

— написание реферата; — ответы в рабочей тетради; и другие. Важным элементом Стандарта для контроля достижений результатов является индивидуальный проект. Поскольку различные аспекты антропогенеза, как правило, всегда интересны для обсуждения и исследования, то преподаватель имеет возможность заранее предложить школьникам темы по происхождению человека для индивидуального проекта.

Самой распространенной формой контроля считается устная проверка знаний. Школьники могут дополнять, исправлять ошибки, задавать дополнительные вопросы по теме устного ответа, оценивать знания товарища. Универсальный методический прием — проверка знаний путем постановки вопросов, требующих от ученика развернутых и обстоятельных ответов, в настоящее время используется довольно редко, если это не форма устного экзамена. Она дает возможность проверить каждого ученика, поэтому называется индивидуальным опросом. Фронтальная устная проверка (или беглый опрос) отличается от индивидуальной проверки своей лаконичностью, она сводится к ответам на ряд последовательных вопросов. Как правило, такая форма активизирует обучающихся, педагог может «поднять» с места слабои среднеуспевающих.

Уплотненный опрос по существу отличается от традиционной устной проверки высокой оперативностью и интенсивностью. Вопросы, заданные ученикам, должны быть понятны настолько, чтобы не пришлось дополнительно их объяснять. Одни учащиеся поочередно отвечают у доски, используя таблицы, модели, рисунок на доске, другие отвечают с места, дополняют, исправляют ошибки, третьи выполняют письменную работу. Письменная работа часто используется для проверки знаний по биологии. Её результаты объективно свидетельствуют об уровне усвоения материала, о правильности и полноте сформированных знаний. С помощью письменной работы в течение 10—15 мин можно проверить знания большого количества учащихся.

Тестирование считается объективным инструментом для выявления уровня знаний. В настоящее время тестирование активно внедряется в контроль учебно-познавательной деятельности школьников. Преимущественная позиция тестирования определяется его четкой определенностью, однозначностью, надежностью, комплексностью по сравнению с другими формами. Процесс оценивания осуществляется в ходе сравнения выполненной работы с эталоном. Специалисты обращают особое внимание учителей на формирование у школьников умения кратко, четко, по существу вопроса устно и письменно излагать свои знания. Для успешных результатов по ЕГЭ необходимо при организации текущего и тематического контроля знаний учащихся использовать задания в тестовой форме разного типа и уровня сложности.

С целью выявления проверки знаний в области антропогенеза студентов МГУ и школьников старших классов нами была проведена опытноэкспериментальная работа на базе МГУ и ГБОУ СОШ № 51 г. Москвы. В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие студенты и обучающиеся старших классов. Для всех участников эксперимента нами были разработаны диагностические материалы по выявлению предметных знаний по антропогенезу. Занятия были организованы с учетом возрастных и психологических особенностей обучающихся. Было также проведено тестирование с использованием метода повторного усложнённого тестирования, то есть тестирование проводилось дважды — второй раз сразу после разбора возникших затруднений по вопросам первого тестировании и для повторного закрепления фактического материала и терминологии. Экспериментальной базой исследования были пять групп студентов биологических специальностей и две группы школьников 11 класса. Тестирование проводилось на анонимной основе для того, чтобы получить как можно более объективную картину усвоения знаний студентами. Группы студентов на момент проведения занятий и тестирования имели только остаточные знания по антропогенезу из школьного образования, за исключением группы № 3, которая проходила отдельный курс антропогенеза. В группах студентов перед тестированием было проведено двухчасовое академическое занятие по антропогенезу с целью повторения школьных знаний и подготовки к выполнению заданий тестовых вопросов. У школьников было проведено три отдельных школьных урока по антропогенезу.

Вопросы в тесте были сформулированы таким образом, чтобы максимально включить в него основные и наиболее сложные вопросы антропогенеза. Для студентов в тесте было 43 задания, а у школьников первые 30 вопросов из 43 (см. Приложение № 1). Вопросы представляли собой либо верные, либо намеренно ошибочные утверждения, с которыми можно согласиться или нет. На них следовало дать один определённый ответ в любом виде, например «да», «нет», «+», «-». В группе № 3 была также была дана возможность не отвечать на тот или иной вопрос, если он был непонятен или если человек не был готов дать на него точный ответ. Такой поход был обусловлен несколькими обстоятельствами. Во-первых, именно в этой группе курс антропогенеза проводил другой преподаватель, который мог под другим углом и с другими акцентами освещать отдельные вопросы, вошедшие в наш тест. Во-вторых, предполагалось, что такая возможность существенно облегчит и сократит время тестирования. В третьих, пропуск вопроса фактически для анализа означал только то, что студент не строил догадки, то есть он фактически просто не знал верного ответа. В математическом представлении результатов тестов ошибочный ответ первоначально фиксировался как «1», а пропущенный вопрос как «0». Был также сделан второй вариант (в таблице и в диаграмме) анализа количества неверных ответов, где ответы «0» — уже рассматривались как незнание, то есть добавлялись к количеству ошибок «1». Само тестирование явилось хорошим стимулом актуализации знаний в виде самоанализа, так как после его завершения студенты занимались разбором сделанных в тесте ошибок.

Для того, чтобы лучше понять проблемы усвоения знаний студентами по антропогенезу, все тестовые вопросы мы структурировали в пять смысловых блоков. В качестве гипотезы было предположено, что каждый из вопросов несёт в себе особую характеристику в виде внутренней смысловой задачи, и поэтому их можно объединить в целевые для анализа блоки, Эти блоки затем было удобно анализировать и давать уже обобщённую оценку качества усвоенного учебного материала. Эти 5 блоков вопросов показывают: 1) каков уровень общей эрудиции, то есть базовой подготовки студентов — блок «Б" — „База“; 2) как они умеют делать логические выводы, думать — блок „Л „-“ Логика“; 3) как студенты знают тематические данные по антропогенезублок „З"-“ Знание»; 4) как ими трактуются некоторые спорные вопросы -" С" -" Спор"; 5) как они владеют научной терминологией — блок «Т» -" Термины". Во всех группах был подсчитан процент ошибочных ответов по каждому из предложенных вопросов, а затем проанализированы ключевые проблемные точки в преподавании антропогенеза. Полученные результаты позволили также сравнить результаты тестирования по группам. Экспериментальная проверка состояла в анализе полученных ответов, представленных в форме таблиц и диаграмм. Они показали следующее.

Сравнивая уровень знаний по группам (уровень неверных ответов в процентах по каждому вопросу), оказалось, что имеется довольно существенный разброс как по отдельным ошибочным ответам, так и по блокам. Если учитывать максимальную объективность данных полученных в группе № 3 с учетом «0» ответов, приравненных к ошибочным, (в столбце № 3), то эта группа студентов стала худшей по числу ошибок. Однако если оценивать группу № 3 без учета пропущенных вопросов, то у них не худший результат, за исключением блока «б». Итоговое соотношение по группам и по блокам представлено в таблице № 1.

Таблица «Процентное соотношение ошибок в группах по разным блокам».

Средняя доля неверных ответов — 35 процентов у студентов и 33 процента у школьников, хотя последние отвечали только на 15 вопросов. Школьники не знали терминов эврибионтность и стенобионтость, что снизило общую картину знаний. Они также с трудом запоминают конкретные цифры и даты.

Из числа неверных ответов в базовом блоке «Б» отметим, что многие не знают о Евгении Дюбуа (50% и 57% студентов во 2-ой и 3-й группах). Что касается блока «Л» («логика»), то большая разница количества ошибочных ответов в группе № 3 и № 3 max (38% и 60%) свидетельствует скорее о том, что в случае неуверенности в ответе, студенты открыто выражали свои сомнения, и это хорошо согласуется с тем, что они прошли более основательный курс предмета. Не случайно максимальный процент ошибок был сделан в вопросах, которые требуют дополнительной проработки, таких как: «был ли Homo erectus нашим предком» и «что показывают геохронологические слои». Из блока «З» — «знание» сложности вызвали вопросы о фальсифицируемости по Попперу, о величине «мозгового рубикона» и об объёме головного мозга неандертальцев. Неожиданным оказалось, что как раз на спорные вопросы, даже без их предварительного обсуждения, студенты дали осмысленные с научной точки зрения ответы: в среднем только около трети студентов ответили неверно. Особенно важно, что они уверены в том, что СТЭ не является только гипотезой, как утверждают противники теории эволюции (20% ошибок). Большинство студентов считают, что спорные вопросы происхождения человека следует изучать в школе, что свидетельствуют о не иссякающем интересе к проблеме происхождения человека. В этом случае прекрасно, что будущие учителя готовы обсуждать со своими учениками проблемы, на которые пока не нашли ответов. Во всех группах студенты показали хорошие знания по блоку «Т» — знание терминологии по антропогенезу, кроме группы № 1, где многие не знали слово «полиморфизм».

Таким образом, проведенный анализ тестового испытания с помощью способа выделения смысловых блоков и ранжирования в них трудных вопросов (доли ошибок), высветил важные проблемы, которые необходимо учитывать в преподавании курса «Антропогенез». По результатам исследования нами было выявлено, что обеспечить предметные знания по антропогенезу у подростков можно реализовать более полно, если в обучении эффективно использовать имеющиеся у педагога разнообразные дидактические педагогические условия.

Выводы по главе 2.

Перед преподавателем встаёт задача использования и совершенствования педагогических условий для более успешного обучения, повышать свою квалификацию, создавать педагогически комфортную среду. При изучении антропогенеза необходимо выстраивать процесс преподавания с учётом имеющихся педагогических условий.

В методике преподавания курса «Антропогенез» в учреждениях среднего образования необходимо применять разные типы и формы учебных занятий, в том числе проведение семинарских, факультативных занятий. Считаем, что при изучении антропогенеза необходимо использовать комбинированные формы и методы преподавания, ориентировать обучающихся на самостоятельность, инициативу и научный поиск.

Проведённый эксперимент, анализ результатов тестовой работы студентов и школьников показал, что такая форма работы может быть ориентирована не только на проверку полученных знаний и умений, но является также стимулом актуализации знаний, а для преподавателя — средством уточнения слабых мест в усвоении данной темы обучающихся.