Задачи системы ВПО на современном этапе

Компетентностная парадигма предоставляет высшей школе не просто рекомендации по наиболее желательным параметрам (компетенциям) характеристик профессиональной деятельности, но и собственно результат — способы формирования этих параметров, которые реализуются компетентностно-ориентированными технологиями. Среди наиболее актуальных вопросов, решаемых современным высшим образованием в свете компетентностной парадигмы, стоит вопрос определения и создания образовательных условий, при которых обучающийся является формирующейся и развивающейся личностью, обеспечивая, накопленным потенциалом, свое поступательное саморазвитие.

Можно выделить класс задач в системе высшего образования, которые возможно решать с опорой на профессиональную компетентность:

• — изучение условий и факторов, которые определяют качественно-количественные характеристики компетентности;
• — изучение проблем формирования профессиональной компетентности, предоставляющих возможность изыскивать резервы, которые позволяют на высоком инновационно-творческом уровне выполнять служебные функции;
• — анализ зависимостей между характеристиками профессионализма и личностными качествами, поскольку для успешности осуществления деятельности особое значение имеет не столько уровень выраженности отдельных компетенций, сколько характер взаимосвязей между ними. При существовании тесных и положительных взаимосвязей личностных свойств возникает процесс их взаимоусиливания, а при возникновении диссонанса взаимосвязей между свойствами развитие одних сторон личности приводит к деградации других, что делает затруднительным достижение высокого уровня профессионального мастерства;
• — структурирование общих признаков проявления отдельных компетенций с опорой на организационно-методическое обеспечение и их квалиметрию, позволит выявить достигнутый уровень компетентности (сформированный профиль) выпускника в условиях высшего образования.

Учитывая тот факт, что в вузе будущие специалисты решают не только класс профессиональных задач, а задач, призванных обеспечивать полноценное функционирование их учебно-познавательной деятельности, резервом личностно-профессионального становления является переподчинение студентом самоценных учебно-познавательных целей общей стратегической цели овладения будущей профессиональной компетентностью. В этом случае ориентация на достижение учебно-познавательной результативности перестает быть самоцелью, а становится одним из аспектов личностно-профессионального становления. Обучающийся, в этом контексте, овладевает технологией превращения знаний в средство решения содержательно-технологических, субъектно-реализационных и личностно-профессиональных задач.

Особенности Российской системы образования требуют разработки и решения множества проблем, стоящих перед современной высшей школой, и Болонский процесс может стать «хорошим попутчиком, обеспечивающим решение тактических задач, стоящих перед российским образованием». Одной из сложностей на этом пути является описание качеств личности выпускника вуза в терминах компетенций и определение форм и педагогических технологий формирования и оценки этих качеств. Западно-европейская высшая школа в своей деятельности ориентирована на общую компетентность выпускника, его профессиональные и социальные квалификации. В этой связи выработаны общие европейские принципы, обобщающие положения, содержащиеся в рамках обеспечения качества профессионального образования — Европейская система квалификаций, описывающая структуру квалификаций образования всех уровней, сопоставимую с национальными системами. Европейская система квалификаций содержит индикативную таблицу, где объясняется, как можно соотнести ее уровни с уровнями национальных систем образования и обучения [2]. Восемь уровней системы квалификаций были определены после консультаций со всеми странами ЕС. Эти уровни учитывают три цикла образования, определенных принципами Болонского процесса. Каждый уровень имеет собственное описание, основанное на понятиях: знания, умения и широкие компетенции. Уровни с пятого по восьмой относятся к высшему образованию (степень бакалавра, степень магистра, докторская степень).

В педагогической науке и образовательной практике России понятия «компетенция», «компетентный» и «компетентность», ранее широко не использовались. Преобладал «ЗУНовский» подход (знания, умения, навыки). Признаками компетентности традиционно являлись диплом о высшем образовании или занимаемая должность, которые давали преимущества их носителю, но не всегда отражали реальный профессиональный уровень, конкретные результаты деятельности, иначе, присущую компетентность. Вместе с тем, компетентностный подход не является совершенно новым для российской высшей школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, С. Л. Рубинштейн, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные методологические подходы и учебные материалы. Однако данная ориентация в российском образовании не была определяющей при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.