Одной из ведущих целей современного образования является формирование самоопределяющейся и самореализующейся личности, которая, осознавая свое предназначение в жизни, способна к сохранению и обогащению ценного, непреходящего в культуре, к реализации своего творческого потенциала, «запускающего» механизм саморазвития.
Стремление к достижению данной цели выводит учителя на понимание того, что образование — это не столько овладение учащимися системой знаний, способами деятельности, сколько развитие личностного опыта учащихся как «опыта внутренней смыслопоисковой деятельности» (В.В.Сериков) на основе знаний, эмоций, чувств. Решение данной задачи, связанное с деятельностью учителя, который, организуя процесс учения как «путешествие в неведомое», поощряет у учащихся выдумку, фантазию, интуицию, выражение чувств, возможно при условии реализации идей гуманизации образования.
В центре внимания ученых, исследующих проблемы гуманизации образования, как показывает анализ научной литературы, находятся принципы гуманизации образования (М.Н.Берулава), гуманистические аспекты педагогического образования (Ю.В.Сенько), сущность и природа гуманизации образования (В.П.Бездухов), аксиологические аспекты воспитания и обучения (В.Г.Воронцова), критерии гуманизации образования (И.А.Колесникова), способы приобщения учащихся к гуманистическим ценностям (А.В.Воронцов), способы формирования гуманистических взглядов учащихся (В.И.Гусаров).
Особо следует отметить исследования, посвященные проблеме становления гуманистических ценностей педагога (В.А.Григорьева-Голубева), формирования гуманистической позиции будущего учителя (О.К.Позднякова), гуманистической направленности будущего учителя (А.В .Бездухов), ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования (Е.В.Кулешова) и ряд других.
Современные концепции гуманизации образования вносят конкретный вклад в достижение обозначенной выше цели образования. Отмечая их плодотворность, следует признать, что в педагогической теории требует осмысления проблема личностных аспектов гуманизации образования.
Необходимость исследования личностных аспектов деятельности учителя обусловлена тем, что личностные качества «являются системообразующим фактором среди таких факторов гуманизации образования, влияющих и на процесс реализации гуманистической направленности деятельности, как функционально-ролевой, ситуативно-проявляющийся. Личностные свойства поддерживают ситуативно-проявляющиеся состояния, цементируют их» (В.П.Бездухов).
Учительский труд творческий, подобно труду писателя или композитора. Учитель обращается к душе человеческой и через музыку, как композитор, и с помощью красок, как художник, и с помощью слова, как писатель или поэт. Он воспитывает своей личностью, своим отношением к миру и к людям, и потому среди личностных качеств учителя особое значение имеет педагогический артистизм. «В наши дни учитель-урокодатель должен полностью уступить место учителю-новатору, действующему не формально, а творчески целенаправленно. Следовательно, необходимо постоянное совершенствование его мастерства, во многом близкого мастерству актера. Артистизм учителя — не мечта, а насущная потребность, доступная тому, кто действительно желает развивать в себе это качество» (О.А.Апраксина).
Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показали, что в зависимости от того, как проблема артистизма в целом и педагогического артистизма в частности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются различные аспекты трактовки этого явления: артистизм как способность коммуникативного воздействия на публику путем внешнего выражения артистом внутреннего содержания художественного образа на основе сценического перевоплощения (В.Б.Арюткин) — артистизм как способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, передаваемыми ученикам на уроке, причем жить искренне, деятельность, поднятая до уровня искусства, тот высший уровень совершенства в работе педагога, когда уроки обретают духовную высоту (О.С.Булатова) — артистизм — целостная система личностных качеств, способствующих свободному самовыражению личности. Тем самым личность как бы создает себя заново. Этот процесс включает в себя не только замысел, но и воплощение замысла (Г.А.Гарипова) — артистизм — умение перевоплощаться, играть по-разному роль учителя в зависимости от конкретной педагогической ситуации и преследуемых целей (К.М.Левитан) — артистизм — особое качество личности педагога, обобщенная специфическая его способность, позволяющая ему успешно осуществлять художественно-коммуникативную деятельность на уроке (Л.С.Майковская).
Особо следует отметить идеи известных режиссеров, театральных деятелей об артистизме, послужившие основой для становления и развития театральной педагогики как отрасли педагогического знания: «Главное это полная концентрация внимания на самом произведении искусстванепрерывная и неустанная концентрация внимания на развитии художественного образа» (К.С.Станиславский) — «Искусство актера очень сложно, и данные, какими актер овладевает зрителем, разнообразны. Заразительность, личное обаяние, правильность интуиции, дикция, пластичность и красота жеста, способность к характерности, труд, любовь к делу, вкус и прочее. Голос, дикция, глаза, пластичность.» (В.И. Немирович-Данченко). Главным условием воздействия личности на личности является создание внешней обстановки действия и внутренних переживаний (Е.Б.Вахтангов, М.А.Чехов).
Среди многих проблем, возникающих при изучении педагогического артистизма, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием сущности педагогического артистизма учителя, обоснованием его структуры и содержания компонентов педагогического артистизма как системного личностного образованияс определением подходов к формированию педагогического артистизма будущего учителя и принципов такого формированияс определением направлений деятельности преподавателя по формированию педагогического артистизма будущего учителяс обоснованием содержания процесса формирования и методов формирования педагогического артистизма и ряд других.
Актуальность решения этих проблем для педагогической практики определяется рассогласованностью, а порою и противоречием между стремлением учителя осуществлять влияние на учащихся с помощью вербальных и невербальных педагогических действий, создавая целостный образ гуманистически ориентированного педагога, тонко чувствующего рожденные в воображении художников и композиторов художественные образы и сопереживающего им, заражая этими переживаниями своих учеников в процессе переноса образов в их воображение, и недостаточным осознанием им результатов такого влияния, недостаточным самоконтролем в процессе влиян^ремление найти ПуТИ разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения подходов к формированию педагогического артистизма студента — будущего учителя. В практическом плане это проблема обоснования содержания и методов формирования педагогического артистизма будущего учителя.
Объект исследования — процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.
Предмет исследования — формирование педагогического артистизма будущего учителя как фактор гуманизации образования.
Цель исследования — определить подходы к формированию педагогического артистизма будущего учителя и принципы такого формирования.
Гипотеза исследования. Если сущность педагогического артистизма учителя заключается в том, что самовыражение учителя, базирующееся на наблюдениях, ассоциациях, эмоциях, глубине понимания педагогической реальности, в которой проживают учащиеся, сопровождается адекватной его роли игрой, в процессе которой он через предъявление образа педагога не перевоплощается в новую личность, а, оставаясь самим собой, соприкасается с учащимися, оказывает на них влияние в процессе переноса в воображение учащихся художественного, музыкального образа, то его формирование в процессе общепедагогической подготовки студентов становится успешным тогда, когда:
— обоснование содержания когнитивного, художественно-образного и художественно-коммуникативного компонентов педагогического артистизма будущего учителя становится основой для разработки содержания процесса формирования данного личностного образования студента;
— выявленные подходы и принципы формирования педагогического артистизма будущего учителя реализуются в рамках направлений деятельности преподавателя, которые адекватны структурным компонентам педагогического артистизма;
— реализованы связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между направлениями деятельности преподавателя, благодаря которым структурные компоненты педагогического артистизма развиваются системным образом;
— реализация преподавателем содержания процесса формирования педагогического артистизма будущего учителя, базирующегося (содержание) на интеграции философского, культурологического, психологического, педагогического знания, осуществляется с помощью моделируемых в учебном процессе и спонтанно возникающих в период педагогической практики лич-ностно-ориентированных ситуаций, в контекстуальности которых «присутствует» художественный образ, а их разрешение осуществляется под знаком осмысления художественного образа с последующим его предъявлением учащимся;
— доминирующими методами формирования педагогического артистизма будущего учителя являются такие, которые обеспечивают не только развитие его компонентов, но и ориентируют его на организацию художественного освоения мира школьниками через их приобщение к художественному образу как структурному компоненту искусства;
— развитию компонентов педагогического артистизма будущего учителя способствует такая организация обучения и педагогической практики студентов, при которой предметом их анализа становятся трудности, встречающиеся при переносе художественного и музыкального образа в воображение учащихся, его материализации и «развертывании в движении».
Задачи исследования:
1. Обосновать сущность педагогического артистизма учителя.
2. Выявить структуру педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя и обосновать содержание его структурных компонентов.
3. Определить направления деятельности преподавателя педагогического университета по формированию педагогического артистизма будущего учителя.
4. Обосновать содержание и методы формирования педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя.
5. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию педагогического артистизма будущего учителя.
Положения, выносимые на защиту.
1. Одной из задач современного образования является приобщение учащихся к искусству посредством переноса в их воображение художественного, в том числе музыкального образа. Однако существует противоречие между стремлением учителя переносить в воображение учащихся рожденный в воображении композитора, исполнителя художественный образ и недостаточным осознанием педагогом того, что перенос образа в воображение учащихся требует эмоционального воздействия учителя, игры его воображения, изящества, ассоциативного видения, неожиданных ярких ходов в «сценарии» урока, юмора и что обеспечиваемое таким образом влияние вербальных и невербальных педагогических действий задает процессуальный аспект материализации художественного образа в воображение учащихся. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование педагогического артистизма как системного личностного образования будущего учителя, структурными компонентами которого являются когнитивный, художественно-образный и художественно-коммуникативный компоненты. Каждый из данных компонентов обладает своим содержанием.
2. Обоснование структуры педагогического артистизма как системного личностного образования будущего учителя обеспечивается системным подходом, где понятие связи выступает в качестве средства сосуществования системных объектов. Сущность связей взаимодействия между компонентами педагогического артистизма заключается в том, что осваиваемое студентом знание о явлении «педагогический артистизм» (когнитивный компонент) становится основой для организации им материального и духовного общения, выводящих на осознание единства духовного и материального в искусстве, в процессе которого (общения) будущий учитель предъявляет учащимся художественные образы (художественно-образный компонент), осуществляет посредством вербальных и невербальных средств перенос художественного образа в воображение учащихся (художественно-коммуникативный компонент). Сущность связей порождения заключается в том, что, благодаря использованию учителем эстетически яркой смысловой информации, художественные образы, переходя во внутреннее, начинают порождать у учащихся адекватные образы. Педагогически целесообразное формирование педагогического артистизма будущего учителя обеспечивается реализацией лично-стно ориентированного и контекстного подходов. Сущность личностно ориентированного подхода к формированию когнитивного компонента заключается в развитии познавательной потребности студента в овладении знанием о явлении педагогического артистизма, о способах материализации художественного образа, о способах влияния на учащихся, о рефлексии и т. д. Сущность личностно-ориентированного подхода к формированию художественно-образного компонента заключается в том, что эстетические аспекты педагогического артистизма пронизывают деятельность учителя. Сущность личностно ориентированного подхода к формированию художественнокоммуникативного компонента заключается в том, что в рамках диалогического взаимодействия преподавателей со студентами (учителя с учащимися), обеспечивающего переход от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему в диалоге, происходит «встреча» студентов (учащихся) с «бытий-ствующим» художественным образом, становящимся одним из онтологических оснований сознания студента (ученика).
3. Формирование педагогического артистизма будущего учителя обеспечивается реализацией направлений деятельности преподавателя, которые, будучи адекватными структурным компонентам педагогического артистизма, находятся во взаимосвязи. Формирование у будущего учителя представлений (знаний) о явлении «педагогический артистизм» как направление деятельности адекватно когнитивному компоненту. Приобщение будущего учителя к художественному образу адекватно художественно-образному компоненту. Развитие у студента опыта художественно-коммуникативной деятельности адекватно художественно-коммуникативному компоненту. Сущность связей преобразования между направлениями деятельности преподавателя заключается в том, что преподаватель: а) при формировании когнитивного компонента педагогического артистизма развивает его таким образом, что студент становится способным к рефлексии в составе знания, на основе которого он оценивает содержание влияния на учащегося, общения с ним, результаты его приобщения к художественному образуб) при формировании художественно-образного компонента педагогического артистизма развивает рефлексивное отношение студента к способам приобщения учащихся к художественному образу, от которых зависит материализация этого образа, формирует способность студента к переводу внешнего во внутреннее посредством влияния на учащихся, сопровождаемого юмором и требующего от него осуществление контроля как меры своего влиянияв) формирует художественно-коммуникативный компонент таким образом, что студент не только использует освоенные им в различных формах обучения с помощью различных методов обучения в процессе обучения или в период педагогической практики способы приобщения учащихся к художественному образу, но становится способным вносить определенность в художественный образ, который оказывается отображением его рефлексии на себя и на этот образ.
4. Обоснование содержания процесса формирования педагогического артистизма студентов должно быть осуществлено с позиции понимания искусства как вида формотворческой деятельности человека, создающей образные и символические структуры, которые обладают эстетическими, познавательными и коммуникативными функциями. Источниками этого содержания являются понятия «педагогический артистизм», «художественный образ», обобщенный педагогический опыт, который включает в себя опыт отношения к художественному освоению мира, к художнику, исполнителю, композитору и т. д. Оно осваивается студентами в создаваемых преподавателем ситуациях педагогической деятельности, снятие проблемности которых требует от студента выразить отношение к ситуации и к учителю по критерию педагогического артистизма. Структурные компоненты педагогического артистизма «вписываются» в функции искусства. Когнитивный компонент педагогического артистизма вписывается в познавательную функцию искусства. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на развитие преподавателем познавательных потребностей студентов, второй — на организацию перехода от информации к мысли и от мысли к действию при решении ситуаций, образующих контекст педагогической деятельности. Художественно-образный компонент педагогического артистизма вписывается в эстетическую функцию искусства. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на реализацию преподавателем (студентом) эстетических аспектов личностно ориентированной педагогической деятельности в ситуации эмоционально-эстетического диалога, второй — на воссоздание контекста художественного освоения мира, воспринимаемого в его эстетической целостности. Художественно-коммуникативный компонент педагогического артистизма вписывается в коммуникативную функцию. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на организацию преподавателем осмысления студентами художественно воплощенного в произведениях искусства образа, второй — на организацию материального и духовного общения в создаваемых ситуациях педагогической деятельности по предъявлению учащимся художественных образов в целом и музыкальных образов в частности.
5. Стратегия деятельности преподавателя педагогического университе-. та по формированию педагогического артистизма становится успешной тогда, когда реализация личностно ориентированного и контекстного подходов к формированию педагогического артистизма базируется на реализации принципов оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения, диалогичности, эмпатийности, меры, оригинальности и новизны воздействияформирование педагогического артистизма сочетается с развитием у студентов способности к рефлексииовладение студентами знанием о педагогическом артистизме, развитие личностного опыта предъявления учащимся художественного, в частности музыкального, образа, образа артистичного учителя осуществляется в рамках направлений деятельности преподавателя.
Новизна исследования^ обоснована сущность педагогического артистизма учителя (сущность педагогического артистизма учителя заключается в том, что самовыражение учителя, базирующееся на наблюдениях, ассоциациях, эмоциях, глубине понимания педагогической реальности, в которой проживают учащиеся, сопровождается адекватной его роли игрой, в процессе которой он через предъявление образа педагога не перевоплощается в новую личность, а, оставаясь самим собой, соприкасается с учащимися);
— выявлена структура педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя, обосновано содержание его структурных компонентов (содержание когнитивного компонента, являющегося базой для художественного освоения мира, в процессе которого развивается эстетическое отношение студентов к миру, включает в себя знание об артистизме, о педагогическом артистизме, об артистичном педагоге, о понятиях «образ», «художественный образ», об искусстве и др.- содержание художественно-образного компонента педагогического артистизма образуют влияние (посредством которого учитель осуществляет перенос образа в воображение учащихся), чувство юмора и самоконтрольсодержание художественно-коммуникативного компонента педагогического артистизма образуют общительность и интуиция);
— выявлены подходы к формированию педагогического артистизма будущего учителя и принципы такого формирования (подходами к формированию педагогического артистизма будущего учителя являются системный, личностно-ориентированный и контекстный. Сущность системного подхода, выполняющего стратегически-ориентирующую роль в формировании педагогического артистизма как личностного образования, заключается в том, что он позволяет выявить его структуру, раскрыть содержание связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между компонентами педагогического артистизма и направлениями деятельности преподавателя. Сущность личностно-ориентированного подхода заключается в том, что развиваемая у студентов способность к рефлексии, содержание которой обусловлено содержанием структурных компонентов педагогического артистизма, содержанием художественных образов, приобретает для них смысл в формировании способности учащихся к осмыслению духовного содержания искусства, а сама рефлексия устраняет «силовой», «принудительный» подход к приобщению учащихся к искусству. Сущность контекстного подхода к формированию педагогического артистизма заключается в том, что в контек-стуальности педагогических ситуаций «присутствует» художественный образ, а решение педагогических ситуаций осуществляется под знаком осмысления художественного образа и сопровождается оцениваем его (решения) результатов. Принципы, обеспечивающие реализацию личностно ориентированного и контекстного подходов: принцип оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения (ориентирует преподавателя на организацию групповых дискуссий, ролевых игр, на решения педагогических задач, моделирующих педагогическую деятельности, требованием к которым является осмысление студентами влияния на учащихся в процессе переноса художественного образа в воображение учащихся, личностного опыта предъявления художественного образапринцип диалогично-сти (нацеливает на организацию диалога в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики в пространстве личностного опыта, требованием к которому является осознание студентами смысла знаний, смысла действий в рамках перехода от мысли к действию) — принцип эмпатийности (ориентирует на создание такого предметного контекста деятельности студента, в котором заключена личность учащегося, другого человека, воспринимающих художественные образы, осмысливающих возникающие в диалогическом взаимодействии эффекты со-участия, со-чувствия) — принцип меры (требует создания контекста педагогического деятельности, педагогических ситуаций, организации диалога на базе освоенных в конкретный момент обучения студентов в вузе знаний о явлении педагогического артистизма, личностного опыта влияния на учащихся, опыта оценивания его результатов и т. д.) — принцип оригинальности и новизны воздействия (нацелен на развитие личностного опыта через вычленение оригинальности и новизны художественного, музыкального образа, предъявляемого в предметных вербальных или невербальных действиях, благодаря чему внутреннее не сводится только к практическому смыслу (достижение цели и задач), но выводит будущего учителя на осознание важности развития личностного опыта учащихся через предъявление им оригинальности и новизны художественного образа) — определены направления деятельности преподавателя педагогического университета по формированию педагогического артистизма будущего учителя (<формирование у будущего учителя представлений (знаний) о явлении «педагогический артистизм" — формы и методы: лекция (лекция вдвоем, лекция с комментариями), беседа, объяснение, разъяснение, эмоционально-словесное воздействие, дискуссия, видеометод, посещение занятий педагогов-мастеров и встреча с педагогами-мастерамиприобщение будущего учителя к художественному образуформы и методы: урок-игра (познавательная игра, репортажи о педагогах-мастерах), решение педагогических задач и ситуаций, педагогические игры (семинар-игра, познавательная игра) — метод положительного примерачтение поэтических произведений, фрагментов из произведений художественной литературы, просмотр репродукций, картин и рассказ о нихдемонстрации фрагментов фильмовсравнение и сопоставление сходных или контрастных образов и их художественная интерпретация (создание исполнительской концепции, поиск исполнительских средств выразительности, адекватных художественному образу), образ художника, исполнителя, композитора, образец искусстваиндивидуальная форма обученияупражнение, выбор репертуараразвитие у студента опыта художественно-коммуникативной деятельностиформы и методы: концертное выступлениетренинг, семинар-тренинг по развитию способности к контролю за самочувствием и настроением перед и во время концерта, публичного выступления, урока- «немые новеллы" — педагогические техники: методы развития жестов, поз, мимики, необходимых для перевоплощения и передачи педагогом его переживания);
— обосновано содержание процесса формирования педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя (обоснование осуществлено с позиции понимания искусства как вида формотворческой деятельности человека, создающей образные и символические структуры, которые обладают эстетическими, познавательными и коммуникативными функциями. Источниками этого содержания являются понятия «педагогический артистизм», «художественный образ», обобщенный педагогический опыт, который включает в себя опыт отношения к художественному освоению мира, к художнику, исполнителю, композитору и т. д.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания структурных компонентов педагогического артистизма и определение их функций составит основу для новых научных представлений о явлении педагогического артистизмараскрытие содержания связей взаимодействия, порождения и преобразования между компонентами педагогического артистизма и направлениями деятельности преподавателя составит основу для обоснования новых ориентиров познавательной деятельности, будет способствовать объяснению новых педагогических фактов с позиции целого — педагогического артистизма. Обоснование содержания процесса формирования педагогического артистизма расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов личностно ориентированного содержания общепедагогической подготовки будущего учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования педагогического артистизма будущего учителяв определении форм и методов реализации направлений деятельности преподавателяв разработке системы заданий, выполнение которых требует от студентов проявления интуиции, чувства юмора и т. д. Разработка и апробация проблемного семинара «Педагогический артистизм учителя» является реальной предпосылкой обновления содержания общепедагогической подготовки.
Методологической основой исследования являются положения социально-философской антропологии, объектом изучения которой является человектеории и концепции гуманизации образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения: — о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев,.
А.В.Петровский, C.JI. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн и др-);
— о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов,.
A.B. Карпов, Ю. Н. Кулюткин, Т. А. Колышева, И. Н. Семенов, И. М. Скитяева, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухобская и др.);
— системного подхода (И.В.Блауберг, Д. М. Гвишиани, Э. Г. Юдин и др.). Существенное значение в концептуальном плане имеют:
— основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В.Бережнова, Г. Х. Валеев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский,.
B.М.Полонский, В. Г. Рындак, Т. И. Руднева и др.);
— современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (В.П.Бездухов, М. Н. Берулава, М. В. Богуславский, И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, А. Б. Орлов, А. А. Реан, Ю. В. Сенько, Е. И. Шиянов и др.);
— основные положения театральной и музыкальной педагогики (В.М.Букатов, Бусыгина Т. А., А. Б. Вескер, С. Гиппиус, И. А. Зязюн, П. М. Ершов, В. А. Ильев, Г. В. Кристи, В. А. Петров, Ю. А. Стромов, Г. М. Ципин и др-);
— концепции личностно ориентированного образования и обучения (Е.В.Бондаревская, Ю. Н. Кулюткин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);
— идеи контекстного подхода к обучению (A.A. Вербицкий). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, культурологической, психологической, педагогической литературысоциологические методы (анкетирование, беседа) — изучение и обобщение педагогического опытанаблюдениеэкспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента) — изучение и обобщение опыта педагогической деятельностиматематико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение, корреляционнорегрессионный анализ).
Работа выполнялась на базе Института художественного образования Самарского государственного педагогического университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 450 студентов (из них 100 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 15 учителей, 120 учащихся.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2002;2003 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях антропологических проблем обусловило важность и необходимость осмысления проблемы формирования педагогического артистизма будущего учителя. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2003;2008 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта формирования педагогического артистизма будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений по приобщению учащихся к художественному образу, по организации художественного освоения мира школьниками, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование педагогического артистизма будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились определение и реализация подходов, принципов и направлений деятельности преподавателя педуниверситета.
Третий этап (2008 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование педагогического артистизма будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблемепроведением исследования на теоретическом и практическом уровняхадекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследованияиспользованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатовразносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данныхвозможностью повторения экспериментальной работырепрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и материалах научно-практических конференций — межвузовских (Самара, 2004; 2005) и региональных (Ульяновск, 2005; Самара, 2005). Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.
Выводы:
1. Выявлены подходы к формированию педагогического артистизма будущего учителя.
Подходами к формированию педагогического артистизма будущего учителя являются системный, личностно-ориентированный и контекстный.
Системный подход, выполняющий стратегически-ориентирующую роль в формировании педагогического артистизма как личностного образования, позволяет выявить его структуру, раскрыть его как системное личностное образование через связи взаимодействия, связи порождения, выявить связи между направлениями деятельности преподавателя.
Сущность связей взаимодействия между когнитивным, художественно-образным и художественно-коммуникативным компонентами педагогического артистизма, выполняющих конкретные функции, заключается в том, что осваиваемое студентом знание о явлении «педагогический артистизм» (когнитивный компонент) является основой для организации им материального общения (знаково-коммуникативная сторона внешней формы произведений искусства) и духовного общения (язык искусства, выводящий на осмысляющую сторону духовного содержания искусства), в процессе которого будущий учитель предъявляет учащимся художественные образы (художественно-образный компонент), осуществляет посредством вербальных и невербальных средств перенос художественного образа в воображение учащихся (художественно-коммуникативный компонент).
Когнитивный компонент педагогического артистизма выполняет рефлексивную и оценочную функции. Студент размышляет, осмысливает как результаты своего влияния на учащихся, результаты самоконтроля, так и то, как он предъявляет учащимся художественный образ, получил ли этот образ свое подлинное бытие при реальном воплощении, исполнении. С помощью знания он осуществляет и адекватную его содержанию оценку проявляемо-сти педагогического артистизма в общении, в деятельности.
Художественно-образный компонент педагогического артистизма выполняет направляющую и регулирующую функции. Влияние, осуществляемое с помощью вербальных и невербальных педагогических действий, регулирует экспрессивность (чувство юмора), которая сопровождает общение, придает направленность рефлексии студента.
Художественно-коммуникативный компонент педагогического артистизма выполняет коммуникативно-преобразовательную функцию. Материализация учителем художественного образа, «развертывание этого образа в движении» в процессе общения с учащимися на языке искусства, выводя на осмысляющую сторону духовного содержания искусства, обогащает представления учащихся о художественных образах, об образе самого учителя.
Сущность связей порождения заключается в том, что, благодаря использованию учителем эстетически яркой смысловой информации, приемов искусства (отстранение, «погружения» в информацию) художественные образы, образцы искусства как внешнее, приобретая материальную реальность, переходя во внутреннее, начинают порождать у учащихся адекватные образы. (Уровень конкретизации).
2. Обосновано, что развитие педагогического артистизма как системного личностного образования обеспечивается реализацией направлений деятельности преподавателя, которые, будучи адекватными структурным компонентам педагогического артистизма, взаимосвязаны.
Направлениями деятельности преподавателя являются 1) формирование у будущего учителя представлений (знаний) о явлении «педагогический артистизм» (адекватно когнитивному компоненту) — 2) приобщение будущего учителя к художественному образу (адекватно художественно-образному компоненту) — 3) развитие у студента опыта художественно-коммуникативной деятельности (адекватно художественно-коммуникативному компоненту).
Формирование у будущего учителя представлений (знаний) о явлении «педагогический артистизм». Цель — формирование знаний, которые, с одной стороны, являются базой для развития художественно-образного и художественно-коммуникативного компонентов, с другой стороны, для обогащения содержания функций структурных компонентов педагогического артистизма. Формы и методы: лекция (лекция вдвоем, лекция с комментариями), беседа, объяснение, разъяснение, дискуссия, видеометод, решение педагогических задач и ситуаций, метод перекрестного опроса, педагогические игры (семинар-игра, познавательная игра), посещение занятий педагогов-мастеров и встреча с педагогами-мастерами, написание курсовых работ.
Приобщение будущего учителя к художественному образу. Цельприобщение к искусству, структурным компонентом, которого как отмечалось выше, является и художественный образ. Формы и методы: урок-игра (познавательная игра, репортажи о педагогах-мастерах), методы убеждения (эмоционально-словесное воздействие, метод показа) — метод создания художественного контекста (применение дополнительных художественных средств для усиления эмоционального воздействия, чтение поэтических произведений, фрагментов из произведений художественной литературы, просмотр репродукций, картин и рассказ о нихдемонстрации фрагментов фильмов и др.) — методы проблемно-творческого характера: сравнение и сопоставление сходных или контрастных образов, художественная интерпретация (создание исполнительской концепции, поиск исполнительских средств выразительности, адекватных художественному образу), образ художника, исполнителя, композитора, образец искусстваиндивидуальная форма обученияупражнение, выбор репертуара, пример.
Развитие у студента опыта художественно-коммуникативной деятельности. Цель — развитие способности студентов к материализации художественного образа, в том числе и музыкального образа, к его развертыванию в движении. Формы и методы: концертное выступление, просмотр публичных выступленийтренинг, семинар-тренинг по развитию способности к контролю за самочувствием и настроением перед и во время концерта, публичного выступления, урока- «немые новеллы" — педагогические техники (методы развития жестов, поз, мимики, необходимых для перевоплощения и передачи внутреннего переживания педагогом происходящего на уроке).
Сущность связей преобразования между направлениями деятельности преподавателя, обеспечивающими преобразование содержания направлений деятельности, заключаются в том, что преподаватель: а) не просто формирует когнитивный компонент педагогического артистизма, но развивает его таким образом, что студент становится способным к рефлексии в составе знания, на основе которого он оценивает содержание влияния на учащегося, общения и приобщения к художественному образуб) не просто формирует художественно-образный компонент педагогического артистизма, но развивает рефлексивное отношение студента к способам приобщения учащихся к художественному образу, от которых зависит материализация этого образа, формирует способность студента к переводу внешнего во внутреннее посредством влияния на учащихся, сопровождаемого чувством юмором и требующего от него осуществления самоконтроля как меры влиянияв) не просто формирует художественно-коммуникативный компонент педагогического артистизма, когда студент использует освоенные им способы приобщения учащихся к художественному образу в различных формах обучения с помощью различных методов обучения в процессе обучения или в период педагогической практики, но формирует данный компонент таким образом, что студент становится способным вносить определенность в художественный образ, который оказывается отображением рефлексии на себя и на этот образ.
3. Исследованием установлено, что личностно-ориентированное обучение, обращенное к студенту и ориентированное на развитие у него способности к рефлексии, личностного опыта предъявления образа артистичного учителя обеспечивает развитие когнитивного, художественно-образного и художественно-коммуникативного компонентов педагогического артистизма студентов.
Сущность личностно-ориентированного подхода заключается в том, что развиваемая способность студентов к рефлексии, содержание которой обусловлено содержанием структурных компонентов педагогического артистизма, содержанием художественных образов, приобретает для них смысл по формированию способности учащихся к осмыслению духовного содержания искусства, а сама рефлексия устраняет «силовой», «принудительный» подход к приобщению учащихся к искусству.
Сущность личностно-ориентированного подхода к формированию когнитивного компонента заключается в развитии познавательной потребности студента в овладении знанием о явлении педагогического артистизма, о способах материализации художественного образа, о способах влияния на учащихся, о рефлексии и т. д. Сущность личностно-ориентированного подхода к формированию художественно-образного компонента заключается в том, что эстетические аспекты педагогического артистизма пронизывают деятельность учителя, руководящего осмыслением учащимися духовного содержания искусства, предъявляющего им художественные образы, осуществляющего посредством вербальных и невербальных средств перенос художественного образа в воображение учащихся. Сущность личностно-ориентированного подхода к формированию художественно-коммуникативного компонента педагогического артистизма заключается в том, что в рамках диалогического взаимодействия преподавателя со студентами (учителя с учащимися), обеспечивающего переход от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему в диалоге, происходит «встреча» студентов (учащихся) с «бытийствующим» художественным образом, становящимся одним из онтологических оснований сознания студента.
Сущность контекстного подхода к формированию педагогического артистизма заключается в том, что в контекстуальности педагогических ситуаций «присутствует» художественный образ, а решение педагогических ситуаций осуществляется под знаком осмысления художественного образа (этап проектирования задачи) с последующим его предъявлением учащимся, которое осуществляется в процессе влияния, сопровождаемого чувством юмора (этап реализации задачи), результат которого подвергается оцениванию (этап оценки задачи).
4. Обоснована сущность единства личностно-ориентированного и контекстного подходов формированию педагогического артистизма будущего учителя.
Сущность единства данных подходов заключается в том, что в процессе решения педагогических задач, участия в диалогах и т. д. студенты осмысливают личностный опыт предъявления в моделируемых в учебном процессе и реальных в период педагогической практики ситуациях художественного образа, переноса образа в воображение учащихся, влияния на учащихся, отражающего процессуальный аспект материализации художественного образа, проявления чувства юмора (экспрессивная сторона воплощения художественного образа в воображении учащихся) и осуществления самоконтроля (рефлексивная сторона воплощения художественного образа в воображении учащихся).
5. Исследованием выявлены принципы, обеспечивающие реализацию личностно-ориентированного и контекстного подходов к формированию педагогического артистизма будущего учителя.
Принцип оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения в рамках реализации данных подходов ориентирует преподавателя на организацию групповых дискуссий, ролевых игр, решения педагогических задач, моделирующих педагогическую деятельность, требованием к которым является осмысление студентами влияния на учащихся в процессе переноса художественного образа в воображение учащихся, личностного опыта предъявления художественного образа.
Принцип диалогичности в рамках реализации данных подходов ориентирует преподавателя на организацию диалога в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики в пространстве личностного опыта, требованием к которому является осознание студентами смысла знаний, смысла действий в рамках перехода от мысли к действию.
Принцип эмпатийности в рамках реализации данных подходов ориентирует преподавателя на создание такого предметного контекста деятельности студента, в котором заключена личность учащегося, другого человека, воспринимающего художественные образы, осмысливающего возникающие в диалогическом взаимодействии эффекты со-участия, со-чувствия.
Принцип меры в рамках реализации данных подходов ориентирует преподавателя на разработку содержания заданий, на создание контекста педагогической деятельности, педагогических ситуаций, на организацию диалога на базе освоенных в конкретный момент обучения студентов в вузе знаний о явлении педагогического артистизма, личностного опыта влияния на учащихся, опыта оценивания его результатов и т. д.
Принцип оригинальности и новизны воздействия ориентирует преподавателя в рамках реализации данных подходов на развитие личностного опыта через вычленение оригинальности и новизны художественного образа, предъявляемого в предметных вербальных или невербальных действиях, благодаря чему внутреннее не сводится только к практическому смыслу (достижение цели и задач), но выводит будущего учителя на осознание важности развития личностного опыта учащихся через предъявление им оригинальности и новизны художественного образа.
6. Обосновано содержание процесса формирования педагогического артистизма как личностного образования будущего учителя.
Содержание процесса формирования педагогического артистизма студентов обосновано сквозь призму художественного освоения мира, обеспечивающего приобщение студентов, учащихся к искусству как виду формо-творческой деятельности человека, создающей образные и символические структуры, которые обладают эстетическими, познавательными и коммуникативными функциями. Содержание процесса формирования педагогического артистизма, реализуемое в рамках направлений деятельности преподавателя, обусловлено содержанием явлений «педагогический артистизм», «художественный образ», обозначаемых аналогичными понятиями, содержанием педагогического опыта, в котором находят свое выражение личностные качества, и который включает в себя опыт отношения к искусству, к художественному освоению мира, к художнику, исполнителю, композитору и т. д. Оно осваивается студентами в создаваемых преподавателем ситуациях педагогической деятельности, снятия проблемности которых требует от студента способности выразить отношение к ситуации и к учителю по критерию педагогического артистизма.
7. Выявлена «вписываемость» структурных компонентов педагогического артистизма в функции искусства, реализуемые в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов. Художественно-образный компонент педагогического артистизма вписывается в эстетическую функцию искусства. Данная функция искусства в рамках личностно-ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на реализацию преподавателем (студентом) эстетических аспектов лич-ностно ориентированной педагогической деятельности в ситуации диалога, пронизанного эмоционально-эстетическими аспектами, второй — на воссоздание контекста художественного освоения мира, воспринимаемого в его эстетической целостности.
Когнитивный компонент педагогического артистизма вписывается в познавательную функцию искусства. Данная функция искусства в рамках личностно ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на развитие преподавателем познавательных потребностей студентов, второй — на организацию перехода от информации к мысли и от мысли к действию при решении ситуаций, образующих контекст педагогической деятельности.
Художественно-коммуникативный компонент педагогического артистизма вписывается в коммуникативную функцию. Данная функция искусства в рамках личностно-ориентированного и контекстного подходов реализуется в той их части, где первый ориентирован на организацию преподавателем осмысления студентами художественно воплощенного в произведениях искусства образа, второй — на организацию материального и духовного общения в создаваемых ситуациях педагогической деятельности по предъявлению учащимся художественных образов в целом и музыкальных образов в частности.
8. Раскрыто содержание уровней целостной педагогической рефлексии в контексте решения задачи формирования педагогического артистизма будущего учителя.
Содержание общенаучного уровня рефлексии образует философское и культурологическое знание об искусстве, о художественном освоении мира, о художественном образе. Содержание теоретической педагогической рефлексии образуют теории и концепции педагогического артистизма. Содержание практической педагогической рефлексии образуют знания о способах влияния на учащихся в ситуации диалога с ними и с художественным образом, о способах материализации художественного образа, в том числе и музыкального образа, «развертывания этого образа в движении», о способах общения с ними на языке музыки и др.
9. Установлено, что наиболее адекватными задаче формирования педагогического артистизма будущего учителя являются такие индивидуальные, групповые, коллективные формы обучения, которые ставят студента в различные позиции: режиссера, учителя, консультанта, сочинителя, художника, ребенка, сокурсника, организатора и т. д., а также такие формы и методы обучения как лекция вдвоем, семинар-игра, семинар-тренинг, посещение занятий педагогов-мастеров, встреча с педагогами-мастерами, беседа, дискуссия, наблюдение, видеометод, репортаж о педагогах-мастерах, немые новеллы, решение педагогических задач и ситуаций, познавательная игра.
10. В результате осмысления содержания явления «педагогический артистизм» установлено, что наибольшими возможностями в формировании когнитивного компонента педагогического артистизма обладают учебные дисциплины «Педагогика», «Философия», «Психология», в формировании художественно-образного и художественно-коммуникативного компонентов специальные дисциплины «Хоровой класс и практическая работа с хором», «Дирижирование и чтение хоровых партитур». В своей совокупности данные учебные дисциплины, благодаря реализации связей взаимодействия, связей преобразования и связей порождения в рамках направлений деятельности преподавателя, обеспечивают формирование педагогического артистизма как системного личностного образования студента.
11. Исследованием установлено, что развитие способности к целостной педагогической рефлексии достигается, благодаря организации движения научного знания по уровням педагогической рефлексии в ситуации решения задач, проведения конференций, осмысления опыта прошлого и собственного личностного опыта в их соотнесении. Конкретизация, как один из моментов движения научного знания, происходит тогда, когда это знание «возвращается» в содержание практической деятельности. Абстрагирование — когда педагогическое знание «восходит» к философскому, психологическому знанию.
12. Выявлены изменения, произошедшие в содержании когнитивного компонента педагогического артистизма будущего учителя.
Суть этих изменений заключается в том, что для выпускников во взаимодействии с учащимися значимыми являются эффекты со-чувствия, соучастия, эмоциональность влияния на учеников посредством своего образа — образа артистичного педагога, подвергаемого рефлексии. Выпускник испытывает творческий подъем, когда делится своими чувствами с детьми. Влияние на учащихся осуществляется в рамках сочетания эмоционального и рационального, а не преобладания эмоционального над рациональным в ситуации влияния посредством своего образа на учащихся. Будущие учителя осознают, что учитель не перевоплощается в новую личность, а, оставаясь самим собой, соприкасается с учащимися, оказывает на них влияние в процессе переноса в воображение учащихся художественного, музыкального образа посредством своего образа.
Выпускникам свойственны гуманистические устремления. Гуманизм будущего учителя проявляется в том, что он исполняет роль учителя, несмотря на плохое настроение. «Собираясь» перед ответственным мероприятием, он прогнозирует, как посредством своего образа он будет приводить учащихся к своей точке зрения. Не смотря на смущение, неловкость при выступлении перед аудиторией, для него важным являются такие эффекты, как со-чувствие, со-участие. Выпускники понимают, что радость познания возможна при условии «прикосновения» к внутреннему миру учащегося. Волнение и даже неловкость не мешают будущему учителю осуществлять влияние на учащихся посредством своего образа.
Противоречие между способностью скрыть свое плохое настроение и делиться своими чувствами с окружающими имеет тенденцию к разрешению, поскольку такая характеристика как делиться своими чувствами с окружающими является одной из доминирующих характеристик и коррелирует со способностью быстро «собраться» перед ответственным мероприятием (открытым уроком, педсоветом, родительским собранием). Обнаруженное на констатирующем этапе экспериментальной работы противоречие между способностью быстро «собраться» перед ответственным мероприятием (открытым уроком, педсоветом, родительским собранием) и способностью делиться своими чувствами с учениками преодолевается. Разрешение данного противоречия становится возможным благодаря сопряжению рационального («собраться» перед мероприятием) с эмоциональным (делиться своими чувствами с учениками).
13. Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании художественно-образного компонента педагогического артистизма. Суть этих изменений заключается в том, что, осуществляя влияние на учащихся, выпускники не связывают, как и в момент поступления в педуниверситет, такое влияние с актерским мастерством. Они осознают, что играть роль — значит, соприкасаться с личностью ученика через свою личность, через предъявляемый рожденный в воображении художника образ, который они вначале выстраивают в своем воображении, а уже затем переносят в воображение учащихся. Главное же заключается в том, что они осознают, что учитель не перевоплощается в образ, рожденный в воображении художника, а приобщает к нему учащихся через свой образ посредством апробации новых способов решения старых задач, жертвуя при этом всем, чтобы добиться в своей профессиональной деятельности результатов. Быстро реагируя на малейшие признаки неуважительного отношения к себе, выпускник предъявляет учащимся образ «культурного человека», который не терпит обыденности, смело пробует новые способы в своей деятельности, не боится трудностей. Сила влияния учителя «посредством своего образа» на учащихся базируется на смене обстановки в классе (эффект новизны), демонстрации своих возможностей и способности представить себя в роли актера.
Способность будущего учителя разговаривать с учеником, другим человеком на тему своих душевных переживаний сочетается со стремлением делать что-то очень трудное, чтобы продемонстрировать окружающим свои незаурядные возможности. Сокрытое в мыслях студентов («способность разговаривать с незнакомыми людьми на тему своих душевных переживаний», занимает один из последних рангов — 9 ранг) становится «явным», в содержании которого произошли изменения. Суть таких изменений заключается в том, что они осознают, что разговор с учеником, другим человеком на тему своих душевных переживаний есть разговор не о своих переживаниях, а о переживаниях, испытываемых ими в процессе влияния на учащихся через свой образ — образ артистичного педагога, предъявляющего художественные образы учащимся. Такие переживания усиливаются, когда они демонстрируют окружающим свои возможности.
Доминирующими характеристиками юмора, как и прежде, являются уметь с юмором выходить из неприятных ситуации и любить смеяться, которые, однако, поменялись местами в иерархии характеристик. Педагог, обладающий юмором, легко и быстро располагает к себе учеников и находит решение педагогических ситуаций. Выпускники осознают, что педагог есть своего рода артист на сцене, а потому никто не должен видеть его недомогание или печаль, он должен в класс нести только свет и радость и быть примером для подражания своим ученикам.
Выпускники, как и в момент поступления в университет, стремятся контролировать себя в первую очередь тогда, когда другим людям кажется, что они переживают что-то более глубокое, чем это есть на самом деле, когда они ведут себя совершенно по-разному в общении с разными учащимися (людьми) в возникших ситуациях. Будущие учителя, осознавая значение «быть в центре внимания», еще не в полной мере способны к самоконтролю в такой ситуации. Осознание студентами такой ситуации свидетельствует об осторожности, с которой они подходят к ситуации «быть в центре внимания», несмотря на юношеский максимализм.
14. В результате изучения художественно-коммуникативного компонента педагогического артистизма выпускников установлено, что, как и в момент поступления студентов в педагогический университет, среди факторов, побуждающих их к общительности, доминирует стремление легко находить контакт с учащимися, что является непременным атрибутом гуманистически ориентированного учителя. Этот контакт обеспечивается таким влиянием, при котором на первый план выходят эффекты «со-участия», «сочувствия», эмоциональная сторона влияния.
Выпускники осознают, что одним из способов разрешения спорных и конфликтных ситуаций, возникающих, несмотря на искреннюю и доброжелательную атмосферу в классе, является взаимодействие с субъектами таких ситуаций, требующее от них общительности.
Как и в момент поступления студентов в педагогический университет, интуиция, по их мнению, необходима тогда, когда учитель должен мгновенно ощутить целесообразность или нецелесообразность любых своих педагогических действий, как свершившихся, так и планируемых.
Несмотря на то, что выпускники по-прежнему не придают значения интуиции в ситуации «видеть мир глазами ученика», что входит в противоречие с данным гуманистическим критерием педагогической деятельности, они понимают, что педагогическая деятельность не возможна без разного рода неожиданностей, осознание, а затем и преодоление которых требует интуиции. В ситуации планирования новой темы, проявления интереса к разговорам, книгам, фильмам, где речь идет о тех проблемах, которые близки предмету, преподаваемому учителем, они не теряются при возникшей в ходе педагогической деятельности неожиданности.
15. Исследованием установлено, что противоречие между требующими интуиции ситуациями «видеть мир глазами какого-то конкретного ученика» и «решать педагогические проблемы, мучившие в процессе работы» имеет тенденцию к разрешению, потому что одним из условий интуитивного изменения плана проведения урока, видения, как нужно проводить уроки, чем каждый урок должен отличаться от другого, является способность учителя видеть себя со стороны. Данная характеристика в иерархии характеристик артистичного педагога является скорее доминирующей, чем занимающей срединное положение.
Заключение
.
Проблема формирования педагогического артистизма будущего учителя — это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение связано с подготовкой учителя, способного предъявлять образ гуманистически ориентированного педагога, соприкасаться с учащимися через перенос в их воображение рожденных в воображении художника, композитора, исполнителя художественных образов, оказывать на них влияние с помощью вербальных и невербальных педагогических действий.
В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость осмыслить сущность и природу гуманизации образования. Современные исследования и педагогическая практика дают нам основание утверждать, что одним их факторов гуманизации образования являются личностные аспекты деятельности учителя. Личностные качества поддерживают ситуативно-проявляющиеся состояния, обусловливают качество выполнения учителем своих функций, придают определенность, устойчивость поведению, обеспечивают успешное выполнение педагогом своих функций и поддерживают его социальный статус. Личностные качества учителя, среди которых особое место принадлежит педагогическому артистизму, находят свое внешнее выражение в его деятельности.
Центральным вопросом исследования стал вопрос о научном обосновании сущности педагогического артистизма учителя.
В исследовании понятие «педагогический артистизм» свое содержательное наполнение получает через раскрытие содержания понятия «артистизм» в контексте педагогической деятельности как определенного типа отношений учителя к педагогической действительности, к учащимся, в рамках ведущего педагогического отношения «учитель — учащиеся».
В результате анализа научной литературы обосновано, что сущность педагогического артистизма учителя заключается в том, что самовыражение педагога, базируемое на наблюдениях, ассоциациях, эмоциях, глубине понимания педагогической реальности, в которой проживают учащиеся, сопровождается адекватной его роли игрой, в процессе которой он, предъявляя образ гуманистически ориентированного педагога, не перевоплощается в новую личность, а, оставаясь самим собой, соприкасается с учащимися через перенос в их воображение рожденного в воображении художника, композитора, исполнителя художественного, в том числе музыкального образа, оказывает на них влияние с помощью вербальных и невербальных педагогических действий.
В исследовании обоснована структура педагогического артистизма как системного личностного образования будущего учителя и содержание его компонентов. В качестве структурных компонентов педагогического артистизма выделены когнитивный, художественно-образный и художественно-коммуникативный, каждый из которых обладает своим содержанием и выполняет конкретные функции. Когнитивный компонент педагогического артистизма выполняет рефлексивную и оценочную функции. Художественно-образный компонент педагогического артистизма выполняет направляющую и регулирующую функции. Художественно-коммуникативный компонент педагогического артистизма выполняет коммуникативнопреобразовательную функцию.
Приступая к экспериментальной работе, проводившейся в течение всех лет обучения студентов в вузе, мы выявили подходы к формированию педагогическому артистизму будущего учителя, принципы такого формирования и направления деятельности преподавателя вуза.
В исследовании системный подход определяет стратегию деятельности преподавателя, а личностно ориентированный и контекстный подходы — тактику деятельности преподавателя по формированию педагогического артистизма. Системный подход, выполняющий стратегически ориентирующую роль в формировании педагогического артистизма как личностного образования, позволил выявить его структуру, раскрыть его как системное личностное образование через связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования, выявить связи между направлениями деятельности преподавателя. Благодаря реализации связей, формирование педагогического артистизма осуществлялось системным образом.
В исследовании раскрыты сущность личностно ориентированного и контекстного подходов к формированию педагогического артистизма в целом и личностно ориентированного подхода к формированию каждого из его компонентов в частности, сущность единства данных подходов. Сущность единства личностно ориентированного и контекстного подходов к формированию педагогического артистизма будущего учителя заключается в том, что в процессе решения педагогических задач, участия в диалогах и т. д. студенты осмысливают личностный опыт предъявления художественного образа в моделируемых в учебном процессе и реальных в период педагогической практики ситуациях, опыт переноса образа в воображение учащихся, влияния на учащихся, отражающего процессуальный аспект материализации художественного образа, и, когда это необходимо, проявления юмора, отражающего экспрессивную сторону воплощения художественного образа в воображении учащихся, а также опыт осуществления самоконтроля.
Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного и контекстного подходов к формированию педагогического артистизма будущего учителя, являются принцип оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения, принцип диалогичности, принцип эмпатийности, принцип меры, принцип оригинальности и новизны воздействия.
Направлениями деятельности преподавателя педагогического университета по формированию педагогического артистизма будущего учителя, которые адекватны структурными компонентам педагогического артистизма, являются формирование у будущего учителя представлений (знаний) о явлении «педагогический артистизм" — развитие у студента опыта художественно-коммуникативной деятельностиприобщение будущего учителя к художественному образу, которые (направления) реализуются посредством разнообразных методов обучения студентов в различных организационных формах обучения.
Исследованием установлено, что наиболее адекватными первому направлению деятельности преподавателя являются такие формы и методы, как лекция (лекция вдвоем, лекция с комментариями), беседа, объяснение, разъяснение, эмоционально-словесное воздействие, дискуссия, видеометод, посещение занятий педагогов-мастеров и встреча с педагогами-мастерами. Второму направлению — урок-игра (познавательная игра, репортажи о педагогах-мастерах), решение педагогических задач и ситуаций, педагогические игры (семинар-игра, познавательная игра) — метод положительного примерачтение поэтических произведений, фрагментов из произведений художественной литературы, просмотр репродукций, картин и рассказ о нихдемонстрации фрагментов фильмовсравнение и сопоставление сходных или контрастных образов и их художественная интерпретация (создание исполнительской концепции, поиск исполнительских средств выразительности, адекватных художественному образу), образ художника, исполнителя, композитора, образец искусстваиндивидуальная форма обученияупражнение, выбор репертуара. Третьему направлению — концертное выступлениетренинг, семинар-тренинг по развитию способности к контролю за самочувствием и настроением перед и во время концерта, публичного выступления, урока- «немые новеллы" — педагогические техники: методы развития жестов, поз, мимики, необходимых для перевоплощения и передачи педагогом его переживания.
Одним из вопросов исследования стал вопрос о содержании процесса формирования педагогического артистизма. Обоснованное с позиции понимания искусства как вида формотворческой деятельности человека, создающей образные и символические структуры, которые обладают эстетическими, познавательными и коммуникативными функциями, содержание обусловлено содержанием понятий «педагогический артистизм», «художественный образ», содержанием педагогического опыта, в котором находят свое выражение личностные качества и который включает в себя опыт отношения к искусству, к художественному освоению мира, к художнику, исполнителю, композитору и т. д.
В результате осмысления содержания явления «педагогический артистизм» установлено, что наибольшими возможностями в формировании когнитивного компонента педагогического артистизма обладают учебные дисциплины «Педагогика», «Философия», «Психология», в формировании художественно-образного и художественно-коммуникативного компонентов специальные дисциплины «Хоровой класс и практическая работа с хором», «Дирижирование и чтение хоровых партитур». В своей совокупности данные учебные дисциплины благодаря реализации связей взаимодействия, связей преобразования и связей порождения в рамках направлений деятельности преподавателя обеспечивают формирование педагогического артистизма как системного личностного образования. Были внесены изменения в содержание научного материала учебных дисциплинразработаны схемы анализа урока и воспитательных мероприятий с точки зрения проявляемое&tradeпедагогического артистизма учителя, которые студенты использовали в период педагогической практики. Одним из требований являлся анализ уроков учителей, независимо от того, какой учебный предмет они преподают в школе, и разнообразных мероприятий, анализ проводимых ими уроков и мероприятий. В целях систематизации содержания учебных дисциплин был разработан и проведен проблемный семинар «Педагогический артистизм учителя».
В процессе исследования было установлено, что формирование педагогического артистизма студентов становится успешным, если оно осуществляется посредством образа артистичного педагога, который находит свое внешнее выражение в его деятельности как определенном типе «проживания» в педагогической действительности.
Особая роль в экспериментальной работе отводилась сочетанию методов обучения студентов в различных организационных формах и в период педагогической практики, сочетанию учебных занятий с педагогической практикой. Это сочетание преследовало цель — развитие целостной педагогической рефлексии как важнейшего качества саморегуляции и оценки предпринимаемых педагогических действий по предъявлению учащимся художественного образа и т. д.
Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации системного, личностно ориентированного и контекстного подходов, реализуемых с помощью принципов обучения в рамках направлений деятельности преподавателя педагогического университета, в основном подтвердила исходную гипотезу исследования.
На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне, определены педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать педагогический артистизм будущего учителя:
— формирование представлений студентов о педагогическом артистизме, о художественном образе, о способах влияния на учащихся посредством образа учителя и художественного образа базируется на развитии способности студентов к рефлексии в составе знания, на основе которого он оценивает содержание влияния на учащегося, общения, результаты его приобщения к художественному образу;
— формирование художественно-образного компонента педагогического артистизма, дополняемое развитием рефлексивного отношения студента к способам приобщения учащихся к художественному образу, осуществляется в рамках перевода внешнего во внутреннее посредством влияния педагога на студентов (учащихся), сопровождаемого юмором и подвергаемого самоконтролю;
— формирование художественно-коммуникативного компонента педагогического артистизма осуществляется в процессе организации общения, при котором происходит предъявление, как образа учителя, так и художественного образа. Художественно-коммуникативная деятельность, обеспечивающая материализацию художественного образа «развертывает этот образ в движении»;
— развитие способности студентов к рефлексии, базирующееся на организации движения знания по уровням целостной педагогической рефлексии, осуществляется в процессе решения педагогических задач, представленного последовательностью его этапов, в процессе выполнения различных заданий.
Исследованием установлено, что у студентов за годы их обучения в вузе произошли изменения в содержании структурных компонентов педагогического артистизма.
При изучении когнитивного компонента педагогического артистизма будущего учителя главным было не столько выявление «чистого» знания студентов о педагогическом артистизме, художественном образе, сколько выявление в процессе наблюдений и бесед с ними, с учителями школ их способности влиять на других, проявлять юмор, контролировать себя и т. д. Этот пробел в выявлении «чистого» знания студентов о педагогическом артистизме, о художественном образе восполнялся нами при изучении характеристик артистичного педагога.
Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании компонентов педагогического артистизма будущего учителя:
— для выпускников во взаимодействии с учащимися значимыми стали эффекты со-чувствия, со-участия, эмоциональное влияние на учеников посредством своего образа — образа артистичного педагога, подвергаемого рефлексии. Эмоциональное и рациональное в ситуации влияния на учащихся сочетаются. Они осознают, что учитель не перевоплощается в новую личность, а, оставаясь самим собой, соприкасается с учащимися, оказывает на них влияние в процессе переноса в воображение учащихся художественного, музыкального образа, а также посредством своего образа.
— выпускникам свойственны гуманистические устремления: они исполняют роль учителя, несмотря на плохое настроение. Волнение и даже неловкость не мешают осуществлять влияние посредством своего образа на учащихсяосуществляя влияние на учащихся, выпускники не связывают такое влияние с актерским мастерством, а осознают, что играть роль — значит соприкасаться с личностью ученика через свою личность, через предъявляемый рожденный в воображении художника образ, который они вначале выстраивают в своем воображении, а уже затем переносят в воображение учащихся.
— студенты осознают, что разговор с учеником, другим человеком о своих переживаниях есть разговор не о частном, а о испытываемом в процессе влияния на учащихся через свой образ — образ артистичного педагога, предъявляющего художественные образы учащимся.
Выполненное нами исследование проблемы формирования педагогического артистизма будущего учителя вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей социально-культурное значение, — проблемы гуманизации образования. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как осуществлять воспитание нравственных качеств учителя посредством образа артистичного учителя.
