Работа педагога с одаренными студентами-пианистами

Одаренность — явление неустойчивое, нестабильное, следовательно, крайне нуждающееся в грамотном психолого-педагогическом сопровождении и поддержке. Талант не является результатом квалифицированного руководства со стороны педагога, но ему непременно требуется поддержка чуткого, знающего и заинтересованного преподавателя. Задача педагога заключается не в том, чтобы оказывать психологическое давление и заставлять студента выполнять непосильные требования. Он должен любить ученика, подобно психотерапевту понимать трудности, которые тот переживает; не давать ему отчаиваться и поддерживать в нем веру в конечный результат. Общение педагога и ученика предполагает «особый энергетический обмен, создание совместного духовного пространства», в котором педагог — «проводник и наставник», объясняющий скрытое и обнажающий тайное [7].

Следует определится с тем, что же именно можно считать одаренностью и какие индивидуально-психологические особенности учащегося необходимо сделать предметом своего внимания, чтобы помочь ученику раскрыть свой потенциал. В отечественной психологии к проблеме музыкальных способностей и одаренности одним из первых обратился Б. М. Теплов, музыкант и талантливый ученый. Его фундаментальный труд «Психология музыкальных способностей» (1946), где предложена оригинальная концепция музыкальной одаренности и музыкальности, до сих пор является методологической базой большей части отечественных музыкально-психологических исследований. Важнейшим компонентом музыкальной одаренности, по мнению Б. М. Теплова, является музыкальность. Б. М. Теплов аргументировал выделение трех основных способностей, составляющих «ядро» музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и музыкально-ритмическое чувство. Проанализировав и обобщив примеры разносторонней творческой одаренности многих выдающихся музыкантов, к общим признакам музыкальной одаренности Б. М. Теплов отнес, прежде всего, богатство и инициативность воображения, обилие зрительных образов.

Ю.А. Цагарелли, З. Х. Муштари и Н. А. Ветлугина, рассматривая структуру музыкальности, так же как и другие исследователи, считают необходимым включить в ее состав познавательные музыкальные способности, такие как музыкальное мышление и музыкальное воображение. Традиции, связанные с применением принципов общего слухового воспитания учащихся, были заложены еще в русской фортепианной школе А. Г. Рубинштейном. «Прежде чем ваши пальцы коснуться клавиш, вы должны начать пьесу мысленно» [12].

Исследование этих проблем находим в трудах С. Л. Рубинштейна, Е. В. Назайкинского, Б. М. Теплова, а также в работах современных ученых-теоретиков в области музыкальной педагогики Э. Б. Абдуллина, В. И. Петрушина, Д. К. Кирнарской, Р. Н. Гржибовской, Г. М. Цыпина.

«Исполнительское искусство, — указывает Г. М. Цыпин, — требует инициативного, творческого, тесно связанного с деятельностью воображения…» [11]. «Если мелодия прозвучала, значит, на мгновение раньше она предстала в уме поющего или играющего — без такого внутреннего образа никакое музыкальное действие невозможно» [7].

Слуховое воображение и музыкально-слуховые представления в большинстве музыковедческих исследований отождествляются с понятием внутреннего слуха. «Внутренний слух — мы должны… определить не просто как способность представлять себе звуки, — пишет Б. М. Теплов, — а как способность оперировать музыкально-слуховыми представлениями» [15]. В структуре музыкальной одаренности внутренний слух является вершиной операционных механизмов музыкальных способностей. «Он обозначает способность мысленно представлять организованные последовательности высотно-ритмических структур — музыкальные высказывания» [7].

Возникновение слуховых представлений у обучающегося музыке находится, как показывает опыт, в непосредственной зависимости от методики преподавания, от того, насколько последовательно и квалифицированно действует в этом направлении педагог. Способы практических действий, система и организация занятий могут либо стимулировать внутренний слух, активизировать его проявления, либо вести в прямо противоположную сторону. Воспитание и развитие музыкального воображения является необходимым, если не главным, условием педагогического сопровождения и поддержки одаренного студента-пианиста.

«Развитие внутренне слуховой сферы музыканта-исполнителя, — по определению Р. Н. Гржибовской, — это длинный и сложный путь от простых элементарных форм слуховых представлений до творческих проявлений воображения» [13]. В процессе работы педагог должен ставить в качестве специальной задачи образование и выявление музыкально-слуховых представлений, помогать своему воспитаннику осознать их роль в музыкально-исполнительской практике. При отсутствии специальной педагогической коррекции процесс становления внутренне-слуховой сферы происходит спонтанно. Началом его можно считать появление внутренне-слуховых образов, возникающих непосредственно за реальным звучанием. Однако лишенные звуковой опоры, они затем быстро тускнеют и становятся неуловимыми. По мнению Р. Н. Гржибовской, «слуховые представления, находящиеся в заочном состоянии,… могут стать „стартовой площадкой“, с которой начинается эволюционное движение».

Музыкальное произведение также может рассматриваться как своеобразный экран, на котором отражается личность исполнителя, уровень его развития в настоящее время и дальнейшая перспектива. Важными условиями формирования и развития музыкально-слуховых представлений являются навыки грамотного прочтения нотного текста в процессе разучивания произведения.

Педагог должен воспитывать у ученика бережное отношение к авторскому тексту, чувство ответственности за выполняемое им задание. «Я предлагаю ученику, — пишет Г. Г. Нейгауз, — изучить фортепианное произведение, его нотную запись, как дирижер изучает партитуру — не только в целом (это прежде всего, иначе не получится целостного впечатления, цельного образа), но и в деталях, разлагая сочинение на его составные части — гармоническую структуру, полифоническую, отдельно просмотреть главное — например, мелодическую линию, „второстепенное“ — например, аккомпанемент… При такой работе ученику открываются удивительные вещи, не распознанные сразу красоты, которыми изобилуют произведения великих композиторов» [9]. Такую работу Г. Г. Нейгауз советует проводить «усердно». Так работая, ученик «начинает понимать, что сочинение, прекрасное в целом, прекрасно в каждой своей детали, что каждая „подробность“ имеет смысл, логику, выразительность, ибо она является органической частицей целого» [9].

Тщательное изучение произведения в его нотной записи становится решающим для активизации музыкально-слуховых представлений. «Только при условии верного понимания музыкального текста, — подчеркивает Т. Беркман, — рождаются те представления о звучании, которые соответствуют его содержанию и доступны возможностям учащихся» [3]. Для активизации развития внутреннего слуха необходимо также как можно чаще практиковать чтение нот без инструмента, «за столом». Методика работы заключается в следующем: ученику дается задание прочесть про себя тот или иной отрывок, предложение, фразу. Читать нужно мысленно, вслушиваясь в каждую ноту и сопоставляя ее с предыдущей, не подпевая и не подыгрывая на столе пальцами. После первого напряженного прочтения следует повторить ту же работу, осмысливая аппликатуру; затем медленно проиграть отрывок на инструменте. Эффективным является изучение музыкального материала смешанным методом, когда внутренний слух (изучение нотного текста) работает поочередно со слухом реальным (проигрыванием). Чистое проигрывание или чистое изучение дает меньший эффект, чем чередование видов работы.

В то же время трансформация музыкально-слуховых представлений и оперирование ими не может происходить только на основе внутренне-слуховой сферы. Эти процессы нуждаются в серьезных теоретических знаниях. Точность и правильность музыкально-слуховых представлений обеспечивается широтой запаса общих и специальных музыкально-теоретических знаний и зависит от их уровня. По словам Л. Баренбойма, «в исполнительском искусстве творческую фантазию сможет проявить тот, кто обладает большим музыкальным опытом, больше знает разнохарактерной музыки, разучил большое количество музыкальных произведений» [2]. Опираясь на теоретические знания и внутренне-слуховой запас, музыкальное воображение исполнителя создает новые внутренне-слуховые образы, ранее не встречавшиеся в его слуховом опыте.

Становление продуктивных музыкально-слуховых представлений пианиста чрезвычайно тесно связано с деятельностью мышления. Важно воспитать у учащихся сознательное отношение к тексту произведения. Необходимо приобщать ученика к методу предварительного продумывания, всестороннего и тщательного осмысления музыки, до того как ее начнут «передавать руки». Именно с этих позиций и получает обоснование столь часто рекомендуемый авторитетными педагогами прием работы над звуковым образом в воображении, в отрыве от инструмента, по принципу «беспредметного действия». Эффективным является и прием исполнения произведения в замедленном темпе с установкой на предслышание последующего развертывания музыки. «Полезно следить за исполнением музыки по нотам», — советует А. Д. Алексеев [1].

Такие сложные процессы, как чтение с листа и транспонирование, являются эффективным средством активизации внутренне-слуховых представлений. Музыкально-слуховые представления, возникающие при чтении с листа, вызывают к действию именно те двигательные представления, которые нужны для воплощения на инструменте скрытого в нотном тексте мира звуков, выражающих художественные образы произведения.

Значительно сложнее, психологически многограннее становятся обязанности преподавателя на более высоких ступенях обучения. В ходе учебно-исполнительской деятельности из расплывчатых и неустойчивых музыкально-слуховые представления становятся представлениями музыкального воображения. Этот процесс может быть полноценным лишь в случае активизации аналитических и поисковых функций мышления, а также самих музыкально-слуховых представлений. Трудно переоценить значение роли тембро-динамических внутренне-слуховых представлений.

Важное условие формирования музыкально-слуховых представлений — развитие слухового самоконтроля. Процесс игры является в первую очередь работой воображения, которое направляет и подчиняет двигательную технику. По определению И. Гофмана, «в нашем воображении вырисовывается звуковая картина. Она действует на соответствующие доли мозга, возбуждает их сообразно своей яркости, а затем это возбуждение передается двигательным нервным центрам, занятым в музыкальной работе…» [7]. «Слухозависимы» постановка рук и весь виртуозный процесс. Музыкальность движений, их изначальная настроенность на слуховые образы позволяют корректировать работу игрового аппарата, исправлять недостатки исполнительской техники.

Процесс трансформации музыкально-слуховых представлений нуждается в серьезных теоретических знаниях. Творческий облик ученика-пианиста всегда содержит отпечаток его кругозора, поэтому точность и правильность музыкально-слуховых представлений обеспечиваются широтой общих и специальных музыкальных теоретических знаний и зависят от их уровня.

Перечислим важнейшие методы активизации музыкально-слуховых представлений, применение которых способно дать положительные результаты развития внутренне-слуховой сферы и воспитания музыкального воображения:

• · чтение с листа;
• · подбор по слуху и транспонирование, а также практика импровизации, являющаяся в свое время краеугольным камнем воспитания исполнителя;
• · исполнение пьес учебного репертуара с установкой на предслышание последующего развертывания музыки;
• · разучивание произведения, проникновение в его выразительную сущность исключительно через мысленное проигрывание нотного текста, исполнение «про себя»;
• · чередование мысленного проигрывания фразы или предложения с исполнением на инструменте;
• · прослушивание малоизвестных сочинений в записи при одновременном прочитывании соответствующих нотных текстов;
• · выучивание небольшого фрагмента произведения наизусть посредством мысленного (в представлении) музицирования по нотам (является одним из наиболее сложных методов).

Таким образом, воспитание музыкального воображения в процессе работы над программным репертуаром лежит в основе педагогического сопровождения и поддержки. Оно во многом определяет динамику индивидуального развития одаренного студента-пианиста.

одаренность музыкальный педагогический воспитание.

• 1. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика / Под ред. Г. Цыпина. М.: Академия, 2003.
• 2. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. 3-е изд. М., 1978.
• 3. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., Музыка, 1974.
• 4. Беркман Т. Л. Методика обучения игре на фортепиано. М., Просвещение, 1977.
• 5. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1977.
• 6. Гофман И. Фортепианная игра. М., 1961.
• 7. Игнатьев Е. И. Воображение как средство познания и управления творческой деятельностью // Вопросы психологии труда. Ярославль, 1966.
• 8. Кирнарская Д. К. Музыкальные способности / «Таланты — XXI век». 2004.
• 9. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1978.
• 10. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд. М., 1988.
• 11. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности / Сост. В. М. Подуровский, Н. В. Суслова. М.: Владос, 2001.
• 12. Рубинштейн А. Г. Лекции по истории фортепианной литературы. М., 1974.
• 13. Теория и методика обучения игре на фортепиано / Под ред. А. Г. Каузовой, А. И. Николаевой. М.: Владос, 2001.
• 14. Теория музыкального образования / Сост. Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. М.: Академия, 2004.
• 15. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. М., 1985. — Т.1.
• 16. Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано. М., 1964.
• 17. Щапов А. П. Фортепианная педагогика. М.: Советская Россия, 1960.