Развитие умений академической письменной речи у студентов неязыковых программ высших учебных заведений

Целью данной главы является выявление подходов в обучении письменной академической речи на неязыковых кафедрах НИУ ВШЭ. В связи с этим предполагается проанализировать психологические особенности студентов неязыковых ВУЗов при обучении иностранному языку (§ 1); рассмотреть академическое письмо как традиционный вид речевой коммуникации (§ 2); изучить подходы в обучении письменной академической речи в НИУ ВШЭ (§ 3); проанализировать рабочие программы НИУ ВШЭ дисциплины «Английский язык» в аспекте формирования умений академической письменной речи.

Психологические особенности студентов неязыкового ВУЗа при обучении иностранному языку

Основной целью и задачами параграфа является рассмотрение психологических особенностей студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку для выявления возможных трудностей в процессе обучения.

На сегодняшний день подготовка учащихся по дисциплине «Иностранный язык» в неязыковых ВУЗах является неотъемлемой частью и одной из основных задач общеобразовательной системы, так как свободное владение иностранным языком открывает перед будущими специалистами широкие перспективы профессионального роста. Более того, специалист любой области, будь то машиностроение или юриспруденция, не может считаться конкурентоспособным и востребованным на международном уровне без свободного владения вторым языком. Именно поэтому высокий уровень знания иностранного языка (в данном случае — английского) играет фундаментальную роль в современном образовании.

Преподаватель иностранного языка неязыкового ВУЗа должен понимать, что имеющиеся у абитуриента знания по данному предмету к моменту поступления в большинстве своем достаточно низкие. Согласно статистическим данным Рособрнадзора по итогам ЕГЭ 2016 года «Английский язык» в качестве предмета по выбору, который сдавали 77 000 человек из общего числа в 750 000 человек, находится лишь на шестом месте после «Обществознания», «Физики», «Истории», «Биологии» и «Химии». В 2016 году по предмету «Английский язык» абитуриенты в среднем получили 64,2 балла, что по пятибалльной школьной системе является «четверкой», граничащей с оценкой «удовлетворительно». Студенты 1-ого курса бакалавриата неязыковых специальностей зачастую не обладают достаточным уровнем академической иноязычной речи, не способны грамотно и четко формулировать свои мысли и работать с научной литературой на иностранном языке. По своей структуре и уровню сложности ЕГЭ является схож с международным экзаменом First Certificate in English (FCE). Таким образом для успешного прохождения ЕГЭ учащемуся необходимо владеть уровнем иностранного языка выше среднего (Upper-Intermediate), что соответствует уровню В2 по шкале CEFR. Принимая во внимание данный факт, можно сделать вывод о том, что среднестатистический выпускник школы должен владеть английским языком на уровне не ниже В2.

Безусловно, существует когнитивное различие между взрослыми, которые сталкиваются с изучением иностранного языка в университете или самостоятельно, и детьми, изучающими язык с раннего возраста. Лингвисты и педагоги (Эрик Леннеберг, Дерек БикертонСтивен Крашен, согласны с мнением о том, что существует «биологическое расписание» для оптимального изучения языка. Данная теория объясняет сложность овладения вторым языком у подростков и взрослых по сравнению с детьми из-за определенных различий в пластичности мозга.

Другие лингвисты Кэтрин Сноу, М. Хёфнагель-Хёле придерживаются противоположной точки зрения и, в частности Кэтрин Сноу говорит о том, что именно взрослые при систематическом изучении показывают наилучшие результаты в освоении языка во всех аспектах, за исключением произношения, в котором лучше преуспевают дети дошкольного возраста. Одним из объяснений данного феномена является то, что взрослые с большим успехом используют свою развитую способность к абстрактному логическому мышлению, в то время как дети способны рассуждать лишь в определенных рамках.

Независимо от того, какая из теорий близка преподавателю, бесспорным фактом является то, что определенные когнитивные факторы, такие как вербальный интеллект, способность к фонологической обработке и способности долговременной памяти имеют сильное влияние на предрасположенность учащегося к изучения второго языка.

Стивен Крашен разработал конструкцию аффективного фильтра, состоящего из тревожности, мотивации и уверенности в себе. Согласно Крашену, эти психологические составляющие играют решающую роль и могут помешать или же способствовать изучению второго языка. М. Сигуан и У. Ф. Макки выделяют два типа мотивации при обучении иностранному языку: осознание полезности и стремление к интеграции в группу, говорящую на этом языке. Перед преподавателями высших учебных заведений зачастую встает проблема недостаточной мотивации студентов при изучении иностранного языка, потому как зачастую обучающиеся недооценивают важность данного предмета, относясь к нему как к «второстепенному», не имеющему ничего общего с профилирующими дисциплинами. Таким образом, «не основные» предметы не получают должного внимания и остаются вне интереса учащихся. Н. И. Мешком и В. А. Якунин считают, что многие студенты убеждены в том, что общеобразовательные предметы не приближают, а отдаляют их от овладения профессионально важными навыками и знаниями. В данном случае перед преподавателем стоит задача объяснить учащимся значимость изучения иностранного языка для будущей профессиональной деятельности, убедить в том, что международный язык является уникальным средством получения расширенной информации по той или иной специальности.

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что обучение иностранному языку должно вестись с опорой на специальность обучающихся, то есть в программах дисциплины «Английский язык» должна прослеживаться зависимость между содержанием программы и спецификой факультета. Данная зависимость на примере дисциплины «Английский язык» на различных специальностях НИУ ВШЭ будет рассмотрена нами в следующих главах.

Александр Гиора, чьи исследования фокусируются на личностных факторах в овладении иностранным языком, считает, что «…изучение второго языка во всех его аспектах требует, чтобы индивидуум в определенной степени приобрел новую идентичность». Язык играет важную роль в межличностных отношениях, поскольку личность индивида развивается в контексте общения и взаимодействия, например, с членами семьи и сверстниками, поэтому язык становится центральным для чувства самосознания. Изменение этого чувства самосознания, может стать сложным в преодолении особенно в тех случаях, когда в этом процессе бросается вызов самооценке человека, его уверенности в собственных способностях. Компетентность в общении с другими людьми является ключевой способностью в самооценке человека. Столкнувшись с трудностями во время общения на иностранном языке, человеку требуются огромные силы на сохранение чувства собственного достоинства, особенно при наличии больших пробелов в знании языка. Именно поэтому ключом к достижению успеха в обучении второго языка является укрепление у учащихся достойной самооценки, в особенности в контексте университета. Однако из-за недостатка времени в учебном плане пробелы в знаниях и умениях восполнить полноценно не всегда удается. Порой это приводит к пессимизму и отказу от попыток усовершенствовать свой уровень языка. Или же напротив к излишнему оптимизму, когда после освоения определенных грамматических и лексических тем учащийся уверен, что свободно владеет иностранным языком и дальнейшее изучение не требуется. Обе эти крайности могут усложнить изучение дисциплины. Низкая самооценка, равно как и пессимизм, также негативно сказывается на процессе освоения языка. В подобных случаях студенты слишком критично относятся к собственным способностям, считая иностранный язык слишком сложным предметом. Возможно, подобная тенденция связана с тем, что методика преподавания в университете отличается от школьной методики, преследуя другие цели и задачи. В ВУЗе учащиеся чаще сталкиваются с заданиями, где необходимо применить теоретические знания для выполнения практических задач, чаще испытывают трудности с использованием лексики и грамматики для построения устных выступлений в силу их большего в объема в сравнении со школьным учебным процессом.

Страх показаться глупым и смешным зачастую являются основными препятствиями в достижении успеха у взрослых людей, изучающих язык.

В своих работах Джон Шуман говорит о концепции «языкового шока», который представляет из себя боязнь быть нелепым во время общения на втором языке. Снижению мотивации у учащихся в данном случае служит желание избежать критики со стороны преподавателя или сверстников. Отсутствие фонетических и грамматических знаний, которые проявляются в затруднениях в чтении, письме и говорении могут вызывать смех у однокурсников. Тревога и дезориентация, с которой может столкнуться иностранный студент при вхождении в новую для него культуру, который Шуман называет «культурным шоком», может еще больше усложнить процесс обучения.

По данным исследований В. Н. Куницыной, такие личностные качества как интровертированность, застенчивость, замкнутость, повышенная сенситивность, препятствуют общению и обучению. Трудности в общении испытывают лица с заниженным самоуважением, авторитарные, агрессивные, конфликтные и истероидные личности. В данном случае роль преподавателя в том, чтобы вовремя отследить эту тенденцию, которая может выражаться в замкнутости выражения мыслей во время устного обсуждения вопроса в аудитории или скудности письменного языка, в том, чтобы вовремя помочь студенту стать полноправным участником образовательного процесса, а не соглашаться с позицией пассивного члена аудитории.

Студенческие исследовательские проекты, презентации и дискуссии в классе начинают вытеснять традиционный формат лекций, что способствует усилению взаимодействия между студентами и преподавателем.

В отличие от традиционной модели обучения, интерактивная педагогика стремится включить обмен опытом студентами в процесс обучения, уходя от пассивной передачи знания учителя ученикам.

Процесс освоения иностранного языка студентами неязыковых специальностей протекает достаточно сложно еще и в силу отсутствия у учащихся языкового чутья и представлений о языковой системе, правилах использования языковых единиц. Стоит отметить, что в науке нет точного определения такого явления как «языковое чутье». В психологической науке оно рассматривается как некий интуитивный компонент, обеспечивающий «восприятие и порождение речи, мгновенное осознание качественных компонентов высказывания и контроль его правильности».

Цели изучения иностранного языка также играют важную роль. Для студента неязыкового ВУЗа основной задачей является достижения такого уровня, при котором беспрепятственно возможно использование языка для получения информации по профильной специальности в общении с носителем языка.

Подводя итог, можно сказать, что специфика обучения иностранному языку основывается на законах психологии восприятия, когнитивной психологии, педагогической психологии и психолингвистики. Наиболее эффективным подходом к изучению второго языка с точки зрения психологии является комплексный подход.