Занятие живописью как средство развития пространственных представлений учащихся с задержкой психического развития

Занятия изобразительной деятельностью играют важную роль в развитии предпосылок школьного обучения. Сам процесс рисования связан с формированием у ребёнка личностых, перцептивно — двигательных, сенсорных, интеллектуальных способностей. Для развития этих предпосылок нам необходим творческий урок. Изобразительная деятельность как в специальных (коррекционных) школах, так и в общеобразовательных массовых школах является составной частью воспитания детей с ЗПР. Через занятия искусством можно корректировать самого ребёнка, задействуя в работе умственные способности, накапливая опыт жизни и целенаправленной деятельности, формировать отношение к людям, предметам, явлениям окружающей действительности, совершенствовать мелкую моторику и развивать речь.

Рисование способствует активному становлению у младших школьников динамического пространственного воображения, способствует творческому подходу в решении различных задач, формирует умение анализировать исходные данные, переосмысливать их, повышая познавательную активность учащихся и творческое воображение.

Методы и приёмы, необходимые для развития особенностей детей с ЗПР в изобразительной деятельности, изучены недостаточно. В процессе длительных наблюдений за детьми с ЗПР было выявлено, что развитие восприятия пространственных представлений происходит замедленно: ограниченная восприимчивость, восприятие, дифференцированность ощущений затрудняет формирование пространственных ощущений. При проведении работы по содержанию коррекционного обучения, а также методов обучения мы опирались на психофизиологические механизмы освоения пространства и познавательные способности детей. Ориентировка в пространстве детей с ограниченными возможностями имеет сложную структуру. Формирование любой способности у таких детей проходит сложный путь. Проблемы психического развития, не исправленные в дошкольном возрасте, непонимание, выявляются в школьном возрасте. С серьёзными трудностями ребёнок сталкивается на уроках в общеобразовательной школе, так как пространственное представление играет большую роль в усвоении таких школьных дисциплин, как геометрия, физика, черчение, технология.

В изобразительном искусстве обнаруживаются проблемы нарушения понимания категорий пространства у детей с ЗПР. Понимание формирования пространства в изображении непонятно ребенку. Учащиеся этой группы отклонений не умеют воспринимать и понимать как реальное, так и воображаемое пространство, ориентироваться в нем. Это связанно с нарушением функциональной системы, отвечающей за пространство, время, понимание расположения предметов в изображении. Система имеет уровни, формирование которых происходит на ранних этапах онтогенеза постепенно, надстраиваясь один над другим.

Каждый последующий уровень содержит в себе предыдущий и формируется на их основе. Несформированностью даже одного уровня сказывается на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.

Составной частью психических процессов являются пространственные функции. Самую главную коррекционную работу, нацеленную на преодоление различных нарушений ЗПР, нужно начинать с развития у детей восприятия, ощущения свойств предметов в пространстве. Далее, переходя к формированию пространства, работу лучше начинать с развития понимания пространственных отношений. Раннее выявление нарушений изобразительной деятельности ребенка и своевременное начало коррекционного обучения позволит значительно ускорить процесс формирования пространственных представлений, что в дальнейшем окажет положительное влияние на готовность детей к школе и успешность их учебной деятельности. Коррекционную работу лучше вести следующим образом:

— Способствовать формированию у детей с ЗПР субъективных ощущений пространства и пространственных представлений. У детей, относящихся к группе с «отклонениями», развитие сознательного чувства времени происходит на более поздней стадии в сравнении с развитием пространственного чувства. Коррекционную работу необходимо начинать с самого элементарного, постепенно включая и временную направленность. Обучение детей с ЗПР необходимо организовывать, неоднократно возвращаясь к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное, используя занятия изобразительным искусством. Вид отклонений, характеризующийся недостаточной сформированностью, незрелостью эмоционально волевых и когнитивных компонентов познавательной деятельности объединяется одним понятием — «задержка психического развития». Для детей ЗПР следует отметить низкий темп в познавательной деятельности: сниженное внимание, плохая память. Интеллектуальное недоразвитие проявляется в трудностях освоения пространства [26,80].

Если мы обратимся к научным трудам отечественных и зарубежных ученых А. Л. Венгер, И. Г. Марковской, В. И. Насоновой, Л. И. Переслини, С.С. Саргоси-Лопес.

Каждый ученый внес вклад в развитие психологии. А. Л. Венгер. Интересным в его работе было создание рисуночных тестов. Психологические рисуночные тесты — иллюстрированное руководство. По рисункам человека можно определить склад его личности, понять его отношение к разным сторонам действительности. Рисунки позволяют оценивать психологическое состояние и уровень умственного развития, диагностировать психические заболевания. Во всем мире рисуночные тесты стали главным инструментом практических психологов.

И.Г. Марковская труды ученого в работе с Задержкой психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика).

Все вышеперечисленные ученные — В. И. Насонова, Л. И. Переслини, С.С. СаргосиЛопес — проводили исследовательскую работу, касающуюся выявления сомато-пространственного гнозиса.

Сомато-пространственный гнозис — изучение у детей на раннем этапе понятия слева, спрва, верх, низ и т. д. [38,104].

Анализ имеющихся в настоящее время научных трудов отечественных и зарубежных ученых (А.Л. Венгер, И. Г. Марковская, В. И. Насонова, Л. И. Переслини, С.С. Саргоси-Лопес и др.) показывает минимальное количество исследований, специально посвященных изучению, формированию, развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у детей ЗПР. Но на основе этих исследований мы можем составить свою работу, сделать выводы о пространственных представлениях учащихся с задержкой психического развития на занятиях живописью. В педагогических и психологических исследованиях имеются только указания на неполноценность в формировании пространственных представлений, затрудненность и замедленность при приеме и переработке сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися детьми этого же возраста. [37,300]. Возвращаясь к теме нашего исследования, можем сказать, что изобразительная деятельность является образным познанием действительности. Из всех ее видов детское рисование изучено наиболее полно и разносторонне [20,12].

Интерес к детскому рисунку возник в 80-х годах XIX века, и ученые разных направлений продолжают его изучать по настоящее время [20,19].

Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития.

В процессе рисования дети учатся рассуждать, делать выводы; происходит обогащение их словарного запаса.

При рисовании с натуры у детей развивается внимание, а при рисовании по представлению — память.

Работая с изобразительным материалом, находя удачные цветовые сочетания, узнавая предметы в рисунке, дети получают удовлетворение, у них возникают положительные эмоции, усиливается работа воображения.

Благодаря рисуночной деятельности развивается зрительно-двигательная координация, происходит развитие функций руки, совершенствуется мелкая моторика кистей и пальцев рук. Известно, что способность создавать и свободно работать пространственными образами в процессе работы изобразительным творчеством, развитие пространственных представлений у детей c ЗПР рассматривается сегодня как одна из фундаментальных человеческих проблем, характеризующих уровень общего интеллектуального развития ребёнка.

В современных условиях развития науки и техники наблюдается устойчивая тенденция к использованию схематического представления информации, замене реальных пространственных объектов моделями, наглядных изображений — условными обозначениями. В связи с этим специалистам любого профиля необходимо обладать умением создавать мысленную пространственную конструкцию объекта по его графическому представлению и оперировать вторичными образами. Основной школьной дисциплиной, формирующей эти умения, считается геометрия. Однако ряд исследователей констатирует, что указанная способность формируется недостаточно.

Мы считаем, что сократить существующий разрыв между возрастными требованиями к графической культуре человека и реально получаемым в школе уровнем стереометрической подготовки можно при условии формирования основных стереометрических сенсорных эталонов и технологий пространственного восприятия уже в среднем дошкольном возрасте на этапе перехода от практически-действенного к наглядно-образному мышлению.

Повторяя выше сказанное, подчеркнем, что категория детей с ЗПР имеет низкий интеллектуальный уровень развития, проявляющийся в освоении пространства. Для осуществления коррекции отклонений у детей данной категории можно выделить два направления деятельности. Во-первых, освоение пространства, необходимое в реальной жизни, с помощью использования пространственных понятий.

Во-вторых, развитие пространственных представлений учащихся на занятиях живописью, что мы непосредственно и будем реализовывать. Прежде чем начать, нам необходимо разобраться в пространственных понятиях и пространственных представлений учащихся.

Пространственные представления — представления о пространственных и пространственновременных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном или вращательном движении. Пространственные представления необходимый элемент познания практической деятельности человека. Хорошее развитие пространственных представлений является предпосылкой для развития изобразительной деятельности, спортивной, и других видов деятельности.

Формирование пространственных представлений сложный процесс. Поэтому детям с ЗПР нелегко усвоить и понять такие особенности окружающей действительности как:

Пространственные понятия-чувства собственного тела, развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации.).

Использование пространственных понятий в жизни;

• -понятия, формирующие представления о собственном теле (уровень пространства собственного тела).
• -Представление о взаимоотношении внешних объектов:
• -(о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», —

«с какой стороны», о дальности нахождения предмета);

— Представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Трудности в понимании пространственных представлений учащихся на занятиях изобразительным искусством.

• -понимание и знание теоретической основы пространственного построения пейзажа (умение использовать в построении пейзажа пространственные планы в пейзаже, закономерности воздушной и линейной перспективы),
• -правильное расположение формата листа бумаги, а так же расположение на листе бумаги.
• -Разделение бумаги на — левую и правую стороны
• -цветовое решение пейзажа.
• -умение работать акварельными красками.

Сложности с цветовым восприятием.

— Выбор в классификации предметов одинаковых по форме и величине, но разных по цвету.

Анализ методических пособий и программ для детей общеобразовательной школы, направления, необходимые для обучения коррекционных детей.

Изобразительное искусство в школе имеет немаловажное значение. Именно изобразительное искусство является базовым предметов в начальной школе, закладывающим основу изобразительного творчества в этот значимый период развития. В сравнении с остальными учебными предметами, развивающими рационально-логический тип мышления, изобразительное искусство направлено, в основном, на формирование эмоционально-образного, художественного типа мышления, что является условием становления интеллектуальной и духовной деятельности растущей личности. Объяснение изображения пространства в школе исходит из правил воздушной и линейной перспективы. Представление о линейной перспективе — очень сложное понятие, поэтому проведение одного или двух уроков недостаточно для успешного усвоения материала учащимися.

У учащихся при выполнении изображения возникают трудности проблемы связаны с перспективным сокращением и удаленностью предметов, а также с изображением элементов природы. В большей степени в изображенных рисунках учащихся отсутствуют правила линейной и воздушной перспективы.

Каждая школа проводит обучение, опираясь на определённую, утверждённую школой образовательную программу. Программ по изобразительному искусству для детей с ограниченными возможностями нет.

А отсюда возникают проблемы в коррекционных классах содержание, направление в деятельности на занятиях изобразительным искусством.

Выводы по первой главе Теоретическое обоснование проблемы развития пространственных представлений учащихся с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством показал следующее:

Развитие пространственных представлений и пространственной ориентировки у детей с ЗПР подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей. У таких детей вовремя не развиваются предпосылки к формированию пространственных представлений и пространственной ориентировки, какими являются чувственное восприятие пространства и его речевое отражение, ориентировка в пространстве. Особенность развития этих детей проявляется в бедности чувственного опыта, замедленностью восприятия, с недоразвитием моторики и моторной координации, а также недоразвитием предметных действий и речи. Перечисленные способности вызывают затруднения у ребенка в пространстве и в установлении им пространственных отношений и направлений.

Затруднения, испытываемые учащимися с ЗПР в процессе учебной деятельности, во многом могут быть преодолены при целенаправленной работе по формированию и совершенствованию пространственной ориентировки. Такая работа нуждается в определенной системе, в основе которой должны лежать разработанный отечественной психологией положения о связи ориентировки в пространстве с практической деятельностью.

Все задачи развития пространственного анализа подчиняются главным функциям: освоения пространственных признаков, их пространственных отношений, овладения практической и мысленной пространственной ориентировкой. Существующие традиционные методики формирования пространственных представлений в специальных классах, в силу ограниченности функциональных возможностей и неоднородности используемого дидактического материала, не в полной мере обеспечивают процесс коррекции и развития пространственных представлений.