Принципы исследовательского обучения

К фундаментальным идеям, на которых строится исследовательское обучение, могут быть отнесены:

Принцип ориентации на познавательные интересы учащегося. Исследование — процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае — потребности в познании. Отсюда вырастает следующий принцип.

Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение. Только при условии его реализации образование способно стать адекватным индивидуальным целям личности.

Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения. Одна из главных особенностей научного знания заключается в том, что оно получено известным образом из заслуживающих доверие источников. Поэтому важно знакомить учащегося не только с самими знаниями, но и со способами их получения.

Принцип опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации. Главная задача современного образования не только сообщение знаний, а, в первую очередь, развитие у ребенка потребностей и способностей эти знания добывать. Только на этой основе можно обеспечить превращение знаний в инструмент творческого освоения мира ребенком.

Обучаемый не просто потребляет информацию, а сам порождает знание. Околофилософские разговоры, ведшиеся в педагогике и психологии творчества по поводу открытия ребенком в учебно-исследовательской деятельности «субъективно» и «объективно» нового, столь же бессмысленны, сколь и бесплодны. Знания, предлагаемые для освоения учащемуся в традиционном образовании, новы лишь для него. В условиях, когда в качестве главной ценности образования рассматриваются не знания, а способы их получения, становится неважно, насколько добытая ребенком информация нова, главное им должно быть усвоено, как эту информацию добыть и правильно обработать.

Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения. Психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления, но далеко не все, что следует освоить ребенку в образовании, он должен открывать в ходе самостоятельных изысканий. А потому использование исследовательских методов обучения должно сочетаться с применением методов репродуктивных. Тем более что в работе любого исследователя традиционно много задач репродуктивного характера, которые могут рассматриваться как рутинные, но от того не становятся ненужными.

С точки зрения исследовательского обучения, принципиально важно помнить, что готовые выводы, предлагаемые для безусловного усвоения в учебнике или изложении учителя, создают у учащегося впечатление законченности и неоспоримости знания. Такое преподнесение знаний экономично и компактно, но оно опускает важнейшую черту любой информации — ее относительный характер, подверженность пересмотру. Такой подход не дает учащимся прочувствовать сам процесс добывания знаний на основе данных, получаемых в специально спланированных и проведенных наблюдениях и экспериментах. Утрачивается представление о том, что подобные обобщения и выводы, сами в свою очередь, становятся фундаментом новых вопросов, дают начало постановке новых проблем.

Исследовательское обучение, напротив, подчеркивает относительность знаний, а весь учебный процесс пронизывает «приглашение к открытию». Таким образом, через обнаружение новых вопросов стимулируется надситуативная активность ребенка.

Принцип формирования представлений о динамичности знания. Обучающийся должен понять, что знания человека и в мире не догматичны, они эволюционируют, постоянно меняясь.

Принцип формирования представления об исследовании как стиле жизни. Обучение учащихся специальным знаниям, развитие у них умений и навыков исследовательского поиска соответственно рассматриваются не как частные способы познания. Они должны восприниматься как основа развития поведения, основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях.

Учитель должен быть фасилитатором учения, а не просто транслятором информации. Основным фактором развития креативности ребенка, как свидетельствуют многие исследования, является не столько его включение в творческую деятельность, сколько наличие в его окружении «образца творческой деятельности». В любом творчестве и учебно-исследовательская деятельность не является исключением, преобладают принципиально не формализуемые элементы, которые могут транслироваться и усваиваться только в прямом контакте с тем, кто сам способен творить. Это возможно только минуя вербализацию и какие бы то ни было моменты осознания. Большая часть этих не формализуемых, интуитивных элементов не может быть вычленена и вербализирована, так как зачастую не осознается ни самими творцами, ни теми, кто наблюдает за их творчеством.

Парадоксом исследовательского обучения является то, что педагог, работающий в русле идей исследовательского обучения, может научить ребенка даже тому, чего не умеет сам. Он должен, безусловно, быть творцом-исследователем, но не носителем всех знаний на свете. В условиях исследовательского обучения педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, таким образом находить любые ответы и уметь научить этому детей.

Принцип использования авторских учебных программ. Учебная программа, рассчитанная на творческое учебноисследовательское взаимодействие ученика и учителя, «…не может быть приобретена в „супермаркете“, торгующем замороженными идеями; она должна вырасти из жизни тех людей, которые будут взаимодействовать»^[1]. Учебная программа, будучи в исследовательском обучении всегда авторской, строится на базе общей образовательной программы школы.

Основные элементы образовательной программы. Образовательная программа, выстроенная в соответствием с идеей исследовательского обучения, состоит из трех компонентов (А. И. Савенков), а следовательно, включает три относительно самостоятельных подпрограммы:

• 1. Тренинг. Специальные занятия по приобретению учащимися специальных знаний и развитию у них умений и навыков исследовательского поиска.
• 2. Исследовательская практика. Проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение ими творческих проектов.
• 3. Мониторинг. Содержание и организация мероприятий, необходимых для оценки и управления процессом решения задач исследовательского обучения (мини-курсы, конференции, защиты исследовательских работ и творческих проектов и др.).

В ходе тренинга развития исследовательских способностей учащиеся должны овладевать специальными знаниями, умениями и навыками исследовательского поиска. К ним мы относим знания, умения и навыки:

• — видеть проблемы;
• — ставить вопросы;
• — выдвигать гипотезы;
• — давать определение понятиям;
• — классифицировать;
• — наблюдать;
• — проводить эксперименты;
• — делать умозаключения и выводы;
• — структурировать материал;
• — готовить тексты собственных докладов;
• — объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

Программирование данного учебного материала осуществляется, но принципу «концентрических кругов». Занятия группируются в относительно цельные блоки, представляющие собой самостоятельные звенья общей цепи. Пройдя первый круг, во второй и третьей четвертях первого класса целесообразно вернуться к аналогичным занятиям во 2-м, 3-м и 4-м классах. Необходимость в этих специальных тренинговых занятиях есть и в начальной школе, и в неполной средней, и в старших классах, и даже в высших учебных заведениях. Периодичность данной работы следует определять, ориентируясь па индивидуальные особенности учащихся.

Естественно, что при сохранении общей направленности заданий, они должны усложняться от класса к классу. Причем многие задания, используемые на данных занятиях, могут решаться неоднократно детьми разного возраста. В данных случаях следует менять глубину решения проблемы.

Основное содержание работы в рамках действия подпрограммы «исследовательская практика» — проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение ими собственных творческих проектов. Эта подпрограмма выступает в качестве основной, центральной. Занятия в ее рамках выстроены так, что степень самостоятельности ребенка в процессе исследовательского поиска постепенно возрастает.

Особую значимость имеет и подпрограмма «мониторинг». Ребенок должен знать, что результаты его исследований и творческого проектирования интересны другим, и он обязательно будет услышан. Ему необходимо освоить практику презентаций результатов собственных исследований, овладеть умениями аргументировать собственные суждения.

Подготовка педагога к исследовательскому обучению

Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик, ему необходимо овладеть набором специфических умений. Основные из них те, что должны быть свойственны успешному исследователю, кроме них требуются особые способности и умения, специфически педагогические. Охарактеризовать их можно следующим образом:

• 1. Обладать сверхчувствительностью к проблемам. Быть способным видеть «удивительное в обыденном». Уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для детей форме.
• 2. Уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей.
• 3. Быть способным к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске. Помогая детям, уметь избегать директивных указаний и административного давления.
• 4. Уметь быть терпимым к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.
• 5. Организовывать мероприятия для проведения наблюдений, экспериментов и разнообразных «полевых» исследований.
• 6. Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе открытых общих обсуждений.
• 7. Поощрять и всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам.
• 8. Уметь стимулировать предложения, но улучшению работы и выдвижению новых, оригинальных направлений исследования.
• 9. Внимательно следить за динамикой детских интересов к изучаемой проблеме. Уметь закончить проведение исследований и работу по обсуждению и внедрению решений в практику до появления у детей признаков потери интереса к проблеме.
• 10. Быть гибким и при сохранении высокой мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

• [1] Роджерс К., Фрейберг Дж. Указ. соч. С. 57.