Состояние предпосылок овладения грамотой у дошкольников с ОНР (анализ результатов констатирующего эксперимента)

Анализ показал, что гласные звуки не нарушены у всех испытуемых двух групп. У всех детей с ОНР полиморфное нарушение произношения согласных звуков, из них у 5 — нарушено произношение свыше двух групп звуков, у 3 детей — двух групп звуков (например, межзубное произношение звука [з]; призубное произношение звука [ш].) Нарушены звуки: [р] и [р'] - 7 человек, [л] и [л'] - 6 человек, [с ] [с '] и [ з ] [ з'] - 6 человек, [ ж ] - 4 ребенка. Отсутствуют звуки [р] [р'] - 3 ребёнка. Нарушения звукопроизносительной стороны речи у этих детей выражалось в искажениях и пропусках звуков. Среди замен чаще всего преобладали замены аффрикатцичих составляющими, что связано с трудностью перехода от смычного элемента к щелевому.

При исследовании состояния звукопроизношения детей контрольной группы было выявлено, что все звуки у детей контрольной группы автоматизированы и дифференцированы. Из всех звуков у 2 детей нарушалось произношение соноров [р] и [р'] (отсутствовали), так как эти звуки в онтогенезе появляются последними. У 1 ребенка отмечалось искажение звука [с] по типу бокового сигматизма. У 2 детей контрольной группы наблюдалось неправильное произношение отдельных звуков (л, с, з, ц,), в основном нарушение звукопроизношения носило характер искажений звуков по типу: губно-зубного сигматизма и ламбдацизма. У этих детей (5 человек) — мономорфное нарушение звукопроизношения.

Данные исследования состояния звукослоговой структ уры. Ошибки на воспроизведение слов возникали у всех 10 детей с ОНР. Наибольшие затруднения у дошкольников экспериментальной группы вызвали стечения согласных в середине слов, кроме этого дети допускали пропуски звуков и слогов, искажение структуры слова. В процессе анализа были выделены следующие группы ошибок:

Самыми распространенными у детей с ОНР были пропуски согласных при стечении: «акариум» (аквариум), «мотоцик» (мотоцикл), «тепература» (температура). Причем наиболее трудными были слова со стечением трех согласных, где чаще всего дети опускали сразу две согласные: «секоза» (стрекоза), сореченик (скворечник). Все дошкольники с ОНР допускали также ошибки в словах, в которых стечения согласных встречается дважды в одном слове, опуская либо согласную в одном стечении либо в двух: «бюце» (блюдце), «четег» (четверг) «картира» (квартира). Данные ошибки обусловлены сложностью фонематического контекста и трудностью слитного произнесения обоих компонентов стечения согласных.

При воспроизведении стечения согласных у испытуемых наблюдались также замены звуков: «светы» (цветы), «хвебница» (хлебница). Замены звуков были обусловлены как нарушением звукопроизношения, так и недоразвитием фонематического восприятия (заменялись акустически близкие звуки) Искажение структуры отдельного слога у дошкольников проявлялось также в перестановках звуков соседних слогов: «мицилионер» (милиционер), «моносафт» (космонавт). При этом, как видно, последовательность слогообразующих элементов слова (гласных) чаще всего воспроизводилась правильно, изменялась последовательность только согласных слова. На перестановку гласных встречались немногочисленные ошибки: «весилопед» (велосипед). Данные ошибки обусловлены сложностью предъявленного материала (много слогов в слове).

Нарушения слоговой структуры на уровне слова у детей экспериментальной группы проявлялись в основном в пропуске слогов:

«цилист» (мотоциклист), «теголик» (треугольник), что также обусловлено многосложностью предъявленных слов.

Некоторые дети речевой группы (3 человека) добавляли гласную в стечение согласных, отчего увеличивалось количество слогов: «гырибы» (грибы), «сатарекоза» (стрекоза). Эти ошибки обусловлены тем, что для облегчения произнесения слова дети как бы «раскладывали» стечения согласных на составляющие звуки, добавляя при этом гласную.

В контрольной группе ошибки были менее многочисленные как по количеству, так и по характеру. В основном при воспроизведении малознакомых и сложных по звукослоговой структуре слов у детей с нормальным речевым развитием наблюдалось послоговое их произнесение. У 5 испытуемых отмечено упрощение структуры слова с большим количеством стечений согласных звуков, а также сокращение слогов в многосложных словах. Замены звуков, связанные с фонетико-фонематическими дефектами звукопроизношения, отмечены у 2 человек.

В целом у детей с ОНР искажения звукослоговой структуры слова проявлялись как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Но более характерными для детей были искажения структуры отдельного слога со стечением согласных, а усвоение количества и последовательности слогов в структуре слова оказалось более доступным. Анализ полученных результатов позволил также сделать вывод о том, что наиболее сложным для усвоения детьми с ОНР являются слова со стечением согласных звуков и с большим количеством слогов. К самым распространенным ошибкам относятся следующие: сокращение числа слогов в слове, сокращение стечения согласных, перестановки слогов. А также, анализ исследования позволил нам сделать выводы о том, что трудности воспроизведения звукослоговой структуры слова возникают вследствие недоразвития фонематического слуха, снижения речеслуховой памяти и вследствие трудностей в артикулировании.

В любом случае все выявленные ошибки на искажение слоговой структуры слова в устной речи могут в будущем привести и к аналогичным ошибкам при чтении и письме, что обуславливает необходимость коррекционно-логопедической работы в данном направлении.

Данные констатирующего эксперимента показали, что у детей с нарушением речи, процесс фонематического восприятия развит гораздо хуже, чем у детей контрольной группы.

Также трудность у детей экспериментальной группы вызвало задание: показать картинки со словами-квазиомонимами. Справились лишь 4 ребенка, не выполнили задание 2 дошкольника, допустили многочисленные ошибки по одному-двум признакам дифференциации 4 ребенка с ОНР. Наиболее трудными оказались для испытуемых слова с такими дифференциальными признаками, как акустически близкие, но артикуляторно далекие — 7 детей допустили ошибки по этому признаку, твёрдые-мягкие — 4 дошкольника; звонкие-глухие — 4 ребенка, шипящие-свистящие — 3 человека.

Большее количество ошибок у детей двух групп наблюдалось в различении слов-квазиомонимов по признаку акустически и артикуляторно близких («бочка"-"почка», «дрова"-"трава», «сова"-"софа»). Вероятно, высокий показатель неправильных ответов при воспроизведении слов по данному признаку, может свидетельствовать о том, что большую роль в нарушении дифференциации играет трудность в артикулировании некоторых звуков, а также нарушение слуховой дифференциации.

В контрольной группе справились с заданием почти все дошкольники, лишь двое испытуемых допустили единичные ошибки по одному признаку дифференциации (1 — по признаку «глухость-звонкость», 1 — «твёрдостьмягкость»).

Как видно, задание со слогами у дошкольников обеих групп вызвало большие трудности, чем задание со словами, так как во втором случае есть опора на семантику названного слова.

Таким образом, ведущий показатель подготовленности дошкольников к усвоению грамоты — общий уровень развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием снижен.

Данные состояния фонематических функций (анализа, синтеза и представлений), представленные в таблице 1, показали следующее: фонематические функции не сформированы у всех 10 детей с ОНР.

Среди всех фонематических функций у 10 детей с общим недоразвитием речи более всего нарушен фонематический анализ.

С такими простыми видами фонематического анализа, как выделение звука на фоне слова и начального гласного под ударением, справились все испытуемые с ОНР. Выделили последний звук из слова 3 ребёнка, не выполнил задание полностью 1 дошкольник, ошиблись в выделении последнего звука в слове (кровать) — 4 ребёнка (так, ребёнок в слове «кровать» выделяет последним звуком [с'], что говорит о нарушении чёткого фонематического восприятия). У 5 детей встречалось выделение не последнего звука, а последнего слога (например, ребёнок выделяет последний звук из слова «шишка» — «ши»), это говорит о незнании разницы между понятиями «звук» и «слог».

В экспериментальной группе при выполнении задания по определению места звука в слове, полностью не справился с заданием 1 человек; выполнил верно- 1 ребёнок с ОНР; допустили 1−2 ошибки — 4 испытуемых; 3−4 ошибки — 4 дошкольника. В основном не смогли определить место звука [р] в словах (февраль, завтрак), что объясняется сложностью фонетического контекста слов (наличие двух и трех стечений согласных).

С заданием по определению соседей звука [ш] в словах, в полном объёме не справился ни один ребёнок с ОНР, не выполнили задание 4 человека, допустили 3−4 ошибки — 3 ребёнка, 1−2 ошибки — 1 испытуемый (например, ребёнок соседями звука [ш] в слове «солнышко» называет звуки [ы] [о]). Ошибки чаще встречались в многосложных словах, словах со стечением согласных.

У 8 детей контрольной группы фонематический анализ сформирован, и лишь у 2-х испытуемых незначительно нарушен. Трудности у этих детей возникали со сложными видами фонематического анализа, а ошибки они допускали такие же, как и дети экспериментальной группы (перечисляли звуки по пальцам, допускали ошибки в словах со стечением согласных) Можно отметить, что если у детей нарушен звуковой анализ слов в устной речи, такие дети лишены возможности правильно определять количество и последовательность звуков в записываемых и произносимых словах, особенно сложных по структуре. Это уже в начале обучения в школе может привести к самым непредсказуемым ошибкам при чтении и на письме. Исследование операции синтеза слов на слух проводилось на материале комбинаций звуков в ненарушенной последовательности от 3 до 7 звуков. Правильное выполнение задания оказалось недоступно для всех детей экспериментальной группы. 1−2 слово составили неверно только 2 ребёнка с ОНР. Их ошибки были в словах «площади» (например, составлено слово «площадки») и «футбол» (например, составлено «футболка»). У 6 детей ошибки были и в синтезе односложных слов, состоящих из трех звуков. Слова со стечением согласных («полка», «парк») дети не составили. Этим детям приходилось повторять звуки. Допустили искажения синтезируемых слов, ориентируясь на звучание 2 дошкольника с недоразвитием речи (например, из предложенных звуков [ч] [а] [с] было составлено слово «чашка», а из звуков [п] [л] [о] [щ] [а] [д] [и] - слово «плащ»). Это говорит, на наш взгляд, как о нарушении фонематического восприятия, так и о нарушении сложных форм фонематического анализа. 2 детей перечисляли за экспериментатором звуки, не соединяя их в слова.

Из анализа видно, что ошибки чаще допускались в словах со стечением согласных и меньше в словах с открытыми слогами. Это значит, что увеличение ошибок происходит в зависимости от сложности фонетического контекста.

Таким образом, по данным исследования полностью не сформирован фонематический синтез у 4 детей экспериментальной группы; у 6 испытуемых с нарушением речи отмечается парциальная несформированность фонематического синтеза; в то время как у детей контрольной группы нарушение этого процесса отмечено у 4 детей и степень его незначительна.

В ходе выполнения заданий по исследованию уровня сформированности фонематических представлений, 10 детей экспериментальной группы допустили ошибки, а у 2 испытуемых этот процесс вообще не сформирован.

Смогли подобрать правильно слово с заданным звуком в начале слова 8 испытуемых с ОНР; в середине — 3 ребёнка; в конце также 3 ребёнка. Среди ошибок у дошкольников с нарушением речи встречались замена заданного звука на другой звук и замена местоположения звука в слове (например, на просьбу придумать слово со звуком [с] в середине слова ребёнок составил слово «кошка»). Данный факт обусловлен нарушением дифференциации звуков. Придумали правильно слово из 3-х звуков — 3 ребенка; из 4-х и 5-ти звуков — 2 ребёнка; из всего количества звуков (3−6) — 3 детей с ОНР (так, ребёнок не смог подобрать слово со звуком [р] в конце слова, в середине звук [р] - подобрал слово неверно — «степь», не сумел привести пример слова из 3 звуков — подобрал слово «собака», что также говорит о том, что ребенок не усвоил понятий «слог» и «звук»).

Фонематические представления незначительно нарушены у 4 детей из контрольной группы, что проявлялось в замене местоположения звука (например, когда надо было подобрать слова с заданным звуком в середине, подбирали слова, где требуемый звук стоял в начале либо в конце слова). Это свидетельствует о нарушении фонематического анализа структуры слова. При подборе слов с заданным количеством звуков дети либо добавляли, либо уменьшали их количество, то есть ошибки дошкольников контрольной группы аналогичны ошибкам их сверстников экспериментальной группы, но процент их значительно меньше.

Таким образом, можно сказать, что школьник, не ориентирующийся в звуковом составе, не имеет реальной возможности записывать буквы, из которых состоят слова, в нужной последовательности, что приводит к пропускам и перестановкам букв на письме. При чтении нарушение звукового анализа и синтеза приводит к пропускам согласных при стечении, вставкам гласных в стечение согласных, пропускам и перестановкам звуков и слогов, а также к побуквенному чтению.

Все это обуславливает необходимость проведения с дошкольниками экспериментальной группы специальной коррекционно-логопедической работы по развитию у них фонетико-фонематической системы языка.

Cравнительные количественные данные исследования язык о вого анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи и детей с правильной речью.

Без ошибок выполнил деление предложения на слова 1 дошкольник с нарушением речи. 9 детей допустили ошибки при определении количества и последовательности слов в предложении. 7 детей, не имеющих нарушений речи, выполнили этот вид языкового анализа правильно. Остальные 3 дошкольников допускали ошибки преимущественно в пропуске предлогов («в» и «на»), что говорит о том, что они не выделяют предлоги как отдельную часть речи. Но 1 ребёнок исправил свои ошибки самостоятельно.

У детей с ОНР возникали ошибки, которые можно сгруппировать следующим образом:

Пропуск, слияние и смешение предлогов: «На дороге едет машина» (вместо — по дороге), «Ребята собирают лесу грибы» (вместо — в лесу), «Подороге машина» (вместо — по дороге едет машина.). Данная ошибка обусловлена краткостью звучания предлога, трудностью его вычленения при анализе, из-за слитности с последующим словом.

Сокращение количества слов в предложении из-за пропуска как предлогов, так целых слов: «Купила куклу» (вместо — мама купила новую куклу). Часто встречалось повторение последних названных экспериментатором слов: «Идет дождь» (вместо — на улице идет дождь). В данную группу может быть отнесена и ошибка на увеличение количества слов в предложении, за счет добавления своих лишних слов или повторения уже названных: «Мама купила мне новую куклу» (вместо — мама купила новую куклу), «На улице идет идет дождь» (вместо — на улице идет дождь). Данный вид ошибок обусловлен недостатком речеслуховой памяти и внимания, трудностями удержания и анализирования речевого ряда.

Из-за данных ошибок соответственно нарушалось и количество подсчитанных слов, которые дошкольники стремились посчитать, загибая пальцы. Это говорит о том, что и анализ предложений в умственном плане сделать дошкольникам с нарушением речи трудно. Анализ предложения, состоящего из трех слов выполнили все дети, за исключением одного, правильно. 1 ребёнок допустил ошибку, повторив только последние два слова «Сажают дерево» (вместо — «дети сажают дерево»).

Функция синтеза предложений из слов оказалась более несформированной, чем функция анализа. В группе детей массовой группы ДОУ 5 детей допустили ошибки в синтезе предложений с предлогами: «Дети собирают лесу грибы» (вместо — дети собирают в лесу грибы). Но все остальные дети правильно выполнили синтез всех остальных предложений (как в правильной, так и неправильной последовательности слов).

У детей с ОНР встречались следующие ошибки:

— Воспроизведение фрагментарного предложения с пропуском слов, сокращение количества слов в предложении: «Они собирают грибы» (вместо дети собирают в лесу грибы).

Изменение состава и числа слов в предложении: «Дети пошли гулять за грибами» (вместо — дети собирают в лесу грибы), «Я писала маме письмо» (вместо — мама пишет письмо).

Пропуск, замена и смешение предлогов: «Дети собирают по лесу грибы», «Куклы поставили на в полку», «Дети собирают лесе грибы».

Нарушение согласования и управления: «Куклы на полке стоит» (вместо — стоят), «Я люблю музыка» (вместо — музыку).

Повторение всех или части слов в начальной форме: «Писать маме письмо» (вместо — мама пишет письмо), «Я любить музыка» (повторение всех слов).

Как видно, из приведенных примеров, все ошибки у дошкольников экспериментальной группы обусловлены трудностью установления смысловой и синтаксической связи между словами, недостаточной сформированностью языковых обобщений, трудностями удержания в памяти речевого ряда, а также недостатками грамматической строй речи.

Слоговой анализ и синтез также вызвал затруднения у экспериментальной группы, справился полностью только 1 ребёнок. Не смог разделить слова на слоги 1 ребёнок, а 7 детей с ОНР в этом виде анализа допустили ошибки: 3 ребёнка — 1−2 ошибки; 4 дошкольника — 3−4 ошибки. Особую трудность вызвало слово (веселее) (например, ребёнок определяет в этом слове 3 слога). Все 7 детей с ОНР путают понятия звук и слог (например, на вопрос: «сколько слогов в слове „поднос“?», ребенок отвечает 6 слогов). Ошибки были как на увеличение, так и на уменьшение количества слогов в слове, что объясняется наличием стечения согласных, наличием согласных вне слогов-слияний и многосложностью слов.

В целом к характерным ошибкам слогового анализа у детей экспериментальной группы можно отнести неправильное определение количества слогов (чаще увеличение за счет выделения звуков, реже уменьшение, за счет пропуска слогов). Дошкольники ошибочно выделяли в качестве слогов отдельные согласные, особенно стоящие в середине или в конце слов (сапоги — «са-по-г-и»). Довольно часто дети неверно определяли границы слов (например, в слове «кот» ребенок выделяет два слога: «ко» и «те»). В качестве слога часто выделялся согласный звук, стоящий в начале, середине или в конце слова («ша-п-ка»") или несколько слогов («сапо-ги»). Характерной ошибкой для детей с ОНР был также и пропуск гласных, стоящих в середине слов («д-м» вместо «дом»), а также согласных при их стечении («ша-ка»). То есть как видно, у детей нарушена дифференциация понятий «звук» — «слог», «слог» — «звук».

В контрольной группе несформированность слогового анализа отмечена у 2 испытуемых. Ошибки этих детей аналогичны ошибкам детей экспериментальной группы.

Наибольшую трудность для детей как экспериментальной, так и контрольной групп явилось задание на исследование слогового синтеза, где дошкольникам необходимо было составить слова, произнесенные взрослым по слогам. Ни один ребёнок с ОНР с данным заданием безошибочно не справился, а 2-ое детей допускали ошибки даже в простых трехсложных словах (например, из слогов «ка-на-ва» ребёнок составил «корова», а из слогов «по-лу-чи-ла» — «мучила»). Это говорит о том, что эти дети ориентируются на звуковой облик слов. Некоторые дети (2 ребёнка) не смогли вообще составить многие слова. Здесь наибольшие трудности синтеза вызвали слова: ско-во-ро-да, по-то-лок. В данном задании снова выявилась несформированность понятий «звук» и «слог», т.к. часто испытуемые с ОНР считали вместо слогов звуки в слове, а слово произносили либо слитно, либо по звукам (например, ребёнок слово «стена» произносит как «с, т, е, на» — 4 слога, слово «рама» произносит как «рама», определяет 4 слога). При подсчете большинство детей стремились посчитать слоги на пальцах.

В контрольной группе также наблюдается увеличение числа ошибок на слоговый синтез, лишь 6 детей выполнили правильно данное задание. Это также говорит о недоразвитии у них слогового синтеза.

Ошибки слогового синтеза у детей экспериментальной и контрольной групп объясняются сложностью лексического материала, сложностью звукового контекста (стечения согласных, многосложность слов).

Таким образом, можно отметить, что недоразвитие языкового анализа и синтеза при овладении грамотой будет проявляться у детей при чтении и на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании или прочтении двух слов, в раздельном написании или прочтении одного слова, слиянии служебных слов с последующим и предыдущим словом.

В процессе исследования были выявлены нарушения лексического строя речи у детей с экспериментальной группы.

У детей с ОНР были выявлены затруднения при актуализации словаря, наличие вербальных парафазий. К специфическим особенностям овладения лексикой у дошкольников с ОНР можно отнести следующие ошибки:

Нарушение актуализации слов. У дошкольников с ОНР отмечены наибольшие затруднения отмечены в актуализации глагольного словаря и словаря. Наличие и большое количество указанных расстройств у детей с речевой патологией обусловлено нарушениями поиска слов по семантическим, звуковым, ритмическим, морфологическим признакам.

Длительный латентный период: Для испытуемых с ОНР был характерен длительный латентный период реакции на слово-стимул (в контрольной группе — 5−15 сек., у дошкольников с ОНР — 20−50 сек.).

Большое разнообразие ошибок, допущенных детьми с ОНР, а именно вербальные парафазии, замены слов словосочетаниями, замены другими частями речи, замены слов жестами, замены звукоподражаниями.

Следует отметить, что для контрольной группы были характерны замены внутри одного семантического поля (например: рисует — красит, корзинка — сумка, будка — дом), что указывало на сформированность семантических полей, организацию их структуры. У дошкольников с ОНР возникали вербальные парафазии на основе ситуативных, звуковых, наглядно-образных ассоциаций (помидоры — огурцы, мебель — кровати, кастрюля — суп едят, короткий — широкий), что свидетельствует о неточности связей между словами. У детей с ОНР несформированы семантические поля, нарушена дифференциация связей между словами. Помимо вербальных парафазий, выявлено использование жестов и звукоподражаний, (например, ресницы — вот эти (жест), стучит — тук-тук).

Таким образом, у дошкольников с ОНР отмечено недоразвитие лексики, задержка формирования семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов, что прежде всего, может привести к возникновению семантической дислексии.

Результаты исследования грамматическо го строя речи, позволяют говорить о значительном грамматическом недоразвитии у детей с нарушением речи.

В процессе исследования выяснилось, что функция словоизменения полностью не сформирована у 3 испытуемых детей с общим недоразвитием речи, у 7 дошкольников — частично не сформирована. У детей контрольной группы полностью сформирована — у 6 детей, частично не сформирована — у 4 исследуемых детей.

Трудности вызвало задание у 6 детей с ОНР на изменение имён существительных в родительном падеже. Причём 2 детей экспериментальной группы допустили 1−2 ошибки, 4 ребёнка — 3−4 ошибки. Ошибки в основном заключались в употреблении наиболее продуктивных окончаний («много руков, глазов»), а также были отмечены грубые аграмматизмы (например, «много ухь» или «много уш»).

При согласовании имён прилагательных с именами существительными справилось 5 детей экспериментальной группы, 3 ребёнка допустили 1−2 ошибку. В основном ошибки детей встречались при согласовании прилагательных со множественным числом существительных (например, «красный туфли», «синий баклажаны»). У 5 детей отмечено неумение согласовывать прилагательное со средним родом (например, «синяя ведро» или «синий ведро»).

С предложенным заданием на согласование имён существительных с числительными «два» и «пять» 3 дошкольников с ОНР справились без ошибок. У 6 обследованных детей с нарушением речи наблюдались дефекты выполнения: не образуют существительные во множественном числе, не согласуют существительные с числительными «два» и «пять» (например, из ответов детей: «два стулья», «пять голуби», «пять мячи»).

Таким образом, выяснилось, что наибольшие трудности вызывает изменение по числам в родительном падеже, а также согласование существительных с числительными. У 2 детей с ОНР вызывают затруднения все приведённые выше задания.

При исследовании функции словообразования выяснилось, что она не сформирована у 9 детей с общим недоразвитием речи. При образовании имён существительных с помощью уменьшительно — ласкательных суффиксов допустили ошибки 8 детей экспериментальной группы. При этом 6 дошкольников имеют сочетанные ошибки при образовании слов: «маленькая вещь» и «детёныши животных». 8 детей допустили ошибки в образовании слов «маленькая вещь», 9 — «детёныши животных» и 1 ребёнок допускал многочисленные ошибки при образовании слов с уменьшительно — ласкательным суффиксом. Характерным является употребление наиболее продуктивных форм при образовании слов этих групп (примеры ответов детей с ОНР: «домичек», «вазинка», «стулик», «лошонок», «лошадёнок» и др.). У 4 детей контрольной группы задания выполнены с незначительными недочётами (1 -2 ошибки).

При образовании прилагательных от существительных у 4 детей с ОНР наблюдались ошибки такого же характера, как в предыдущем задании (например, мех — «мехный»).

В задании по образованию названий профессий женского рода, допустили 1 -2 ошибки 4 обследованных детей экспериментальной группы; 2 дошкольников допускали множество ошибок. Ошибки при выполнении заключались в том, что дети с ОНР использовали наиболее продуктивные формы. Например (ткач — «ткачица»). Наряду с этим встречались аграмматизмы («качиха»). У детей контрольной группы 1 ребёнок, ошибавшийся в данном задании.

В процессе исследования грамматического строя речи выяснилось, что у 4 детей с ОНР наиболее страдает функция словообразования, а именно образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. У 4 испытуемых экспериментальной группы в большей степени не сформирована функция словоизменения и 2 ребёнка имеют грубые нарушения обеих грамматических функций. В контрольной группе словообразование нарушено у 2 детей, словоизменение — также у 2 дошкольников; у 1 ребёнка — обе функции нарушены в незначительной степени.

Таким образом, можно сделать вывод о нарушении грамматического строя речи у детей с ОНР. У них трудно формируются функции словообразования и словоизменения. Они главным образом, усваивают продуктивные формы образования и изменения слов, встречающихся в обиходной речи. А выявленные ошибки грамматического строя в устной речи, в будущем могут аналогичным образом отразиться при чтении и на письме, что в свою очередь может привести к возникновению аграмматической дисграфии и/или аграмматической дислексии.

В заданиях на исследование состояния неречевых психических функций были получены данные, свидетельствующие о специфики их развития у детей с недоразвитием речи.

Анализ выполнения первого задания показал, что многие дети с речевой патологией (7 человек) не справились безошибочно с предложенным заданием на сбор картинки, они долго и неуверенно складывали картинки, постоянно переспрашивали экспериментатора. Когда у них не получалось они отчаивались и отказывались далее выполнять задание. Ошибки детей с ОНР объясняются медленным включением в выполнение заданий, быстрой утомляемостью и отвлекаемостью на несущественные признаки предъявленной картинки. Все это говорит о том, что зрительное восприятие целостных образов у этих детей развито слабо. Затруднения у детей с ОНР возникали как при анализе картинки (дети с ОНР дольше вертели картинки в руках, дольше узнавали изображённые предмет и его части), а также при синтезе (у них были затруднения в нахождении правильного месторасположения частей картинки). Некоторым детям требовались подсказки экспериментатора, который обращал внимание на наиболее яркие детали на фрагментах картинки.

У детей с аномалией речи в связи с нарушением пространственных представлений существенные трудности возникали при выполнении заданий на пространственную ориентировку; дети с трудом осваивают схему тела и направления. Лишь 4 ребенка с ОНР либо при повторении инструкции, либо после короткого обдумывания показывали нужное направление. Помощь экспериментатора позволила этим детям выполнить лишь отдельные инструкции.

У детей с нарушением речи отмечалось зеркальное выполнение инструкций (например, покажи, что справа от тебя, ребёнок смотрит влево; что находится впереди тебя, оглядывается назад). У некоторых детей отмечалось случайное выполнение задания (ребёнок, не задумываясь над инструкцией, любой рукой дотрагивался до любого уха). Все дети ошиблись в определении правой и левой руки экспериментатора, называя свою правую или левую руку, то есть детям трудно определить противоположное отражение стороны. Три ребёнка ошиблись также в определении верха и низа стола.

У детей без нарушений речи в предложенных заданиях наблюдались небольшие недочеты; а также у них возникали единичные ошибки в указании рукой на место слева и справа от логопеда.

В целом у многих детей с ОНР встречались следующие ошибки: длительные паузы для обдумывания и поиска направления; требовалось повторное воспроизведение инструкции (часто неоднократное); зеркальное выполнение инструкции, дети путали понятия справа-слева, верх-низ, впереди-позади, над-под. Для этих детей была характерна недостаточная осознанность пространственных представлений, трудность определения пространственных взаимоотношений.

Таким образом, у детей с ОНР выявлены более грубые нарушения состояния зрительно-пространственных функций, чем у дошкольников контрольной группы.

При исследовании графических умений и навыков большинство детей с нормальным развитием речи быстро, четко, уверенно и аккуратно выполнили все инструкции экспериментатора. В графическом диктанте этими детьми были допущены единичные ошибки, в основном на отсчет правильного количества клеточек, а не на нужное направление. При копировании букв отмечалось некоторое недоведение элементов букв до конца.

В то же время многие дети с ОНР неуверенно рисовали предложенный «узор», линии их были нечеткие, смазанные, неровные. Движения этих детей были неуверенные, что сказывалось на результате выполнения. Они допускали ошибки в ориентировке в понятиях «право — лево», «верх-низ», им постоянно приходилось помогать, подсказывать. У этих детей отмечались пропуски элементы букв, некоторые дети добавляли лишние элементы к букве.

Некоторые дети с ОНР плохо ориентировались в пространстве листа, определяли направление наугад, отчего допускали многочисленные ошибки в графическом диктанте. Испытывали большие сложности в конструировании букв по образцу (зеркально отображали букву или значительно искажали букву).

Исследование состояния мелкой моторики показало, что практически все дети без нарушений речи безошибочно справились с заданием на оптико-кинестетическую организацию движений. Они сразу понимали инструкцию, быстро и правильно выполняли задания.

В то же время у детей с ОНР при выполнении данных заданий отмечался тремор пальцев рук, долгое нахождение нужной позы, некоторым детям требовались повторная инструкция и показ.

Количество ошибок увеличивается у детей как контрольной, так экспериментальной групп при выполнении заданий на динамическую организацию движений пальцев рук и особенно на переключаемость и координацию движений. Здесь можно привести такие ошибки, которые допускали дошкольники: очень медленный темп движений, множественные синкенезии, недоведение элементов или упражнений до конца.

Задание, в котором детям необходимо было одновременно двумя руками выполнить предложенную пробу, ни один ребёнок с ОНР не сделал правильно. Такой низкий результат мы объясняем не только плохим развитием мелкой моторики, но и нарушением внимания детей с недоразвитием речи.

Большое затруднение у детей с речевой патологией вызвало задание на переключаемость и координацию движений: проба выполнялась в очень медленном темпе, при многократном повторе. 3 детей с ОНР в пробе «кулакребро-ладонь» стучали только кулаком или кулаком-ладонью. Ошибки свои не исправляли. 2 ребенка контрольной группы выполнили только 2 повторения «кулак-ребро-ладонь».

Таким образом, большинство детей контрольной группы задания выполняли в нормальном темпе, с нормальным мышечным тонусом, безошибочно. Все задания детьми с общим недоразвитием речи выполнялись после нескольких повторов, замедленно и неточно. Результаты позволяют нам сделать вывод о том, что у детей контрольной группы было выявлено нормальное развитие мелкой моторики. У детей же с нарушением речи двигательные нарушения имели грубый характер, т.к. они являются сопутствующим дефектом в симптоматике при ОНР.

Таким образом, можно отметить, что у детей с ОНР из-за нарушения графических навыков и недоразвития мелкой моторики могут возникнуть трудности в овладении письмом, что может проявиться в виде неряшливости письма, нестабильности графических форм (микроили макрографии, нарушение ширины, наклона букв).

Итак, на основании количественного и качественного анализа результатов констатирующего эксперимента сделаем выводы об особенностях и состоянии предпосылок овладения детьми с общим недоразвитием речи грамотой.

Если у детей без речевой патологии развитие высших психических функций характеризуется равномерностью, то у детей с ОНР отмечена неравномерность развития речевых и неречевых функций. Анализ результатов экспериментальных данных позволил дифференцировать всех испытуемых с ОНР на три группы, различных по уровню и своеобразию речевой и неречевой деятельности, и с учетом степени риска возникновения трудностей в овладении грамотой (рис.1).

Рис. 1 Результаты констатирующего эксперимента

В 1-ю группу были включены дети с минимальной степенью риска возникновения нарушений письменной речи — 2 ребёнка с ОНР. Доминирующими у них были нарушения: фонематического восприятия (различение близких по акустическим и артикуляторным признакам звуков), звукопроизношения (нарушены две группы звуков по типу искажения и замен), звукослогового анализа и синтеза, тонкой моторики (преимущественно динамической координации). При исследовании грамматического строя ошибки заключались в употреблении наиболее продуктивных аффиксов.

2-ю группу составили дошкольники с ОНР с выраженной степенью риска возникновения у них дисграфии и дислексии — 5 детей. Доминирующими у данных детей было: выраженное нарушение фонематических процессов, всех видов языкового анализа и синтеза, нарушение звукопроизношения (искажения двух и более групп звуков), недоразвитие мелкой моторики и пространственных представлений. При словообразовании дети использовали наиболее продуктивные словообразовательные аффиксы, обнаружено недоразвитие морфологических операций.

В 3-ю группу вошли 3 дошкольников с ОНР — эта группа с абсолютной степенью риска возникновения нарушений письма и чтения. У данных детей выявлено нарушение большинства исследованных показателей: звукопроизношения, грамматической стороны речи (использование ненормативных аффиксов, неверное согласование в роде, падеже и числе, многочисленные аграмматизмы), фонематической стороны речи (нарушены как простые, так сложные виды звукового анализа), мелкой моторики (как статики, так и динамики), графических умений и пространственных представлений (отмечались грубые координаторные ошибки).

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить предпосылки, неполноценность которых обусловливает риск возникновения нарушений письма и чтения у детей с общим недоразвитием речи. У дошкольников с нарушением речи было обнаружено: нарушение или недоразвитие устной речи (звукопроизношения, фонематических функций, языкового анализа и синтеза, грамматического строя); 2) недостаточность мелкой моторики, графических навыков и симультанных процессов; 3) недостаточность сформированности пространственных представлений. При этом анализ результатов свидетельствует о том, что у большинства дошкольников с ОНР имеются не единичные недостатки отдельных психических функций, а системное нарушение функционального базиса письма и чтения. Анализ состояния речевых и неречевых функций у дошкольников с ОНР свидетельствует об их неготовности к обучению грамоте. В то же время можно сделать важный вывод о том, что раз риск возникновения дисграфии и дислексии у дошкольников с ОНР обусловлен в большинстве случаев дефицаторностью одновременно нескольких психических функций, то и коррекционно-логопедическая работа должна предполагать их комплексное развитие. При этом, в коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР необходимо использовать принятые в логопедической практике различные приёмы и методы по устранению предпосылок возникновения нарушений в овладении грамотой, но использовать их нужно дифференцированно, в зависимости от характера выявленных речевых и неречевых недостатков.