Теоретические основы изучения проблемы формирования грамматических обобщений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Лингвистические основы изучения проблемы формирования грамматических обобщений у дошкольников с общим недоразвитием Проблеме развития грамматического строя речи уделяли пристальное внимание многие исследователи, различные аспекты формирования грамматики в речи детей описаны в работах выдающихся педагогов, психологов, психолингвистов (А.Н. Гвоздев [8], Т. Н. Ушакова [44], А. М. Шахнарович [51], Д. Б. Эльконин [54], С. Н. Цейтлин [57], Ф. А. Сохин [39] и др.).

Основной результат их исследований — выявление существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос.

Грамматический строй языка — это система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса. Эту систему изучает лингвистика и описывает академическая грамматика [4]. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую данные компоненты" [29] и как отмечает Комаров, выполняет по отношению к лексике организующие функции [16]. Эта система изучается лингвистикой и описывается академической грамматикой. Ребенок познает грамматику практическим путем, в процессе использования языка и восприятия речи окружающих.

Однако в процессе усвоения грамматических конструкций в речи детей возникает ряд неточностей. Круг этих неточностей очертил А. Н. Гвоздев: спряжение глаголов (чередования в основах и изменение места ударения в словоформах), ряд падежных форм, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др. [8]. В этом направлении вели исследования и психологи (Д.Б. Эльконин [54], С. Л. Рубинштейн [33], Ф. А. Сохин [39]). Они описали механизм овладения ребенком грамматическим строем, формирование грамматических обобщений и перенос обобщенного отношения на новые области практического употребления.

Исследования А. А. Леонтьева, Ф. А. Сохина, С. Н. Цейтлин и др. определили особенности формирования грамматической составляющей языковой способности в разные периоды детства (ранний, младший, средний, старший дошкольный возраст), а также взаимосвязь практической, игровой деятельности и смысловой стороны грамматических средств.

Становление грамматического строя речи может осуществляться лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Например, при формировании словоизменения ребенок должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. Сформированность грамматического строя речи ребенка подразумевает его способность усвоить сложную систему грамматических закономерностей (обобщений) на основе анализа речи окружающих, выделить общие правила грамматики на практическом уровне, обобщить эти правила и закрепить их в собственной речи.

Процесс усвоения ребенком грамматического строя связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа (грамматика — есть форма динамического стереотипа, по И.П. Павлову) [28].

Для построения простого, доступного ребенку предложения, например: «Мальчик рисует карандашом», он должен использовать глагол в 3-м лице настоящего времени, соответствующую форму существительного в творительном падеже, выстроить слова в правильной последовательности. Таким образом, правильное построение предложений предполагает наличие целой системы грамматических отношений и структур, учитывая, что количество и разнообразие грамматических форм в русском языке очень велико [44].

Для объяснения развития таких операций в когнитивной сфере ребенка, исследователями разрабатывались различные теории. Так, Н. Хомский выдвинул идею, согласно которой новорожденный имеет в своем мозгу «универсальную грамматику» [56]. Язык, который младенец слышит вокруг себя, дает толчок врожденной универсальной грамматике для направления последующего спонтанного ее развития. Гипотеза эта вызвала горячие споры. Один из критиков гипотезы Н. Хомского, Ж. Пиаже противопоставил ей идею конструктивизма — построения когнитивных языковых структур ребенка, выполняющих грамматические функции, в течение онтогенеза. Ребенок должен уловить и использовать признаки речи, отмечающие те или иные грамматические значения. Действительно, усвоение грамматических форм начинается с тех признаков, которые могут быть замечены ребенком легче других. А. Н. Гвоздев отмечал, что время усвоения грамматической категории ребенком напрямую связано с ее конкретностью и наглядностью. Так, наиболее рано усваиваются категории единственности-множественности, действия (глаголы) и предметности (существительные) [44]. С. Л. Рубинштейн пишет, что «…Элементарное обобщение совершается как процесс выделения общего» [33].

Из ранее изложенного материала следует, что основой усвоения грамматического строя является формирование грамматических обобщений. Ф. А. Сохин, говоря о формировании языковых обобщений, отмечал, что речь детей развивается, прежде всего, на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно «неподражательные» элементы психологического механизма речевого развития обобщение языковых и речевых явлений [39].

Установление языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они являются основой механизма усвоения языка. Процессы анализа, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению ребенком лексических и грамматических значений.

Пробуждение интереса к проблеме появления словоизменения и словообразования у детей по усвоенному ранее образцу стал зарождаться еще в конце 19 века. Исследователи пытались объяснить появление в речи детей большого количества слов, образованных на основе ранее усвоенных ребенком грамматических обобщений, например: «грязилка», «отпугивать» (в значении «расстегивать пуговицы») и т. д. Так К. И. Чуковский [50] называл их «Общедетские речения», «образования по внутренней привычке», А. Н. Гвоздев [9] «образования по аналогии», A.M. Шахнарович [51] «неологизмы», С. Н. Цейтлин [57] «детские речевые инновации» .

Становление грамматических обобщений в онтогенезе.

Формирование различных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) у ребенка дошкольного возраста протекает неравномерно и несинхронно, а также на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева [8], Т. Н. Ушаковой [44], А. М. Шахнаровича [51], Д. Б. Эльконина [54] и др.

Они считали, что формирование грамматического строя речи (словообразования, словоизменения, синтаксической структуры предложения) может осуществляться лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка, в связи с освоением различных видов деятельности, опосредствованных словом и требующих речевого взаимодействия с окружающими.

Исследователей развития детской речи привлекает вопрос, какая из грамматических форм раньше появляется в детской речи — существительные или глаголы. Т. Н. Ушакова в своей работе «Принципы развития детской речи» говорит о неправомерности такой постановки вопроса применительно к русскому языку, поскольку первые детские слова представляют собой нечто вроде целого предложения (словом «пить» ребенок обозначает желание пить или привлекает внимание к стакану и т. п.) [44].

А.Н. Гвоздевым была определена следующая последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных уменьшительная форма существительных категория повелительности падежи категория времени лицо глагола. В этой последовательности прослеживается путь от менее сложных грамматических форм к более сложным, от простого, формального выражения грамматического значения к более усложненному.

В возрасте примерно в 1 г.6м. 1 г.8м. ребенок начинает осваивать элементарную морфологию слова. В этом периоде происходит огромный скачок в расширении словаря ребенка, происходит усвоение грамматики родного языка, появляются слова, адекватно отражающие не только предмет, но и качество, действие, отношение.

Основным показателем сформированности грамматического строя речи по мнению исследователей является употребление сложных грамматических форм. От 2,3 до 3-х лет в речи ребенка появляются служебные слова, а прежде бессоюзные предложения становятся союзными. Однако отмечает А. Н. Гвоздев, многие грамматические конструкции, появившиеся на третьем году жизни, остаются недостаточно освоенными не только на четвертом, но даже на пятом году жизни.

На третьем году жизни происходит быстрое освоение морфологических категорий и форм при активном использовании высказываний, состоящих из одного двух простых предложений. Главным нововведениями в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи с взрослыми, инициативных высказываний.

На четвертом году жизни ребенка зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типа элементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение, главным образом через игры со звукоподражанием.

Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявляется, в изобилии языковых игр с грамматическим содержанием (словотворчество, «грамматические переборы»).

На пятом году жизни ребенка несколько меняется и расширяется морфологический состав высказываний за счет более частого использования глаголов, прилагательных, наречий. Это способствует распространению простых предложений и превращению их в сложные.

Поскольку на пятом году жизни происходит активное освоение функций речи, то, благодаря возросшей активности и самостоятельности ребенка в этот период как никогда в последующем велика речевая активность. Например, ребенок в течение 30-ти минут игры произносит в среднем 180−210 слов.

Шестой и седьмой год жизни этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге с взрослым [8].

На шестом и седьмом году жизни (старшая и подготовительная группы) речевая активность во время игр и других видов самостоятельной деятельности заметно снижается — в 2−3 раза. Некоторые исследователи, например А. Р. Лурия объясняют переходом внешней речи во внутреннюю [25].

Усвоение языка связано с процессом построения грамматически оформленных предложений. Первые синтаксические конструкции и первые грамматические формы создаются детьми из ограниченного числа элементов, но усваиваются они взаимообусловлено. Овладение синтаксической конструкцией, воспринятой из речи взрослых, типа «субъект действия + его действие», в которой действие выражено глаголом с элементамиит, -ет, кладет начало самостоятельному построению грамматически правильных предложений, состоящих из изменяемых слов.

На первых порах становления фразовой речи отличительной чертой являются колебания в грамматическом оформлении предложений. Нередко наблюдается такое явление, когда внутри одного предложения одни синтаксические отношения имеют грамматически правильное оформление, а другие не имеют, поэтому такое предложение оказывается грамматизованным только частично. Полная же грамматизация разных типов предложений происходит неодновременно и находится в тесной взаимосвязи с усвоением ребенком отдельных грамматических категорий.

На ранних этапах речевого развития ребенок, усвоив то или иное слово, использовал его в одной грамматической форме для обозначения различных ситуаций, затем слова, употребляемые детьми, получают свое грамматическое выражение. Это связано с тем, что ситуации, первоначально глобально обозначаемые словом, начинают дифференцироваться ими, и первоначальное широкое значение слова начинает сужаться.

А.Н. Гвоздев выделяет следующие периоды формирования грамматического строя речи [9].

• 1 период — период предложений, состоящих из аморфных слов корней, который включает два этапа:
• 1 этап однословного предложения (1,3−1,8);
• 2 этап предложений из нескольких слов-корней (1,8−1,10).

Первый этап I периода (1,3−1,8). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни [9].

Второй этап I периода (1,8−1,10) этап предложений из нескольких слов-корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия [9].

• 2-й период — период освоения грамматической структуры предложения, состоящий из трех этапов:
• 1 этап формирования первых форм слов (1,10−2,1);
• 2 этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2,1−2,6);
• 3 этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических выражений (2,6-З);

Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниямиы, -и (фонетически всегдаи по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончаниему (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончаниемы (нет кисы), окончаниее для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется. К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3−4 слов [9].

Второй этап II периода этап использования системы флексий для выражения связей слов (2,1−2,6). Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, заменяются продуктивными флексиями. Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова [9].

Следовательно, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка. На этом этапе в детской речи встречаются многочисленные грамматические неточности. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: «в», «на», «у», «с», но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5−8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

Третий этап II периода этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2,6−3). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются служебные слова [9].

III период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (3−7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы" исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой фильтров, накладываемых на использование общих правил. В речи детей до 4-х лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4-х лет данные окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного c существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Самопроизвольное усвоение языка и форм речи у детей носит творческий характер, проявляется в речевом и словесном творчестве. Подражание и повтор играют определенную роль в овладении языком, но эти процессы не имеют формы слепого повторения, специального зазубривания образцов. Ребенок самопроизвольно, проявляя творчество, начинает обыгрывать слово или форму, активно, многократно использовать их в инициативной речи, отыскивая для них новый контекст, «нащупывая» фонетический облик.

Аграмматизмы в детской речи это явление естественное. Они имеют свою динамику, диалектику возникновения и изживания. Возникают в результате сложно организованной работы развивающегося сознания по обобщению и анализу фактов воспринимаемой и собственной речи, активной ориентировочной поисковой деятельности, экспериментирования, игры co словом, а в дальнейшем и элементарного осознания отдельных фактов грамматики, что приводит к освоению грамматического строя языка, формированию способности к произвольному использованию в речи грамматических средств.

В связи с тем, что формирование разных сторон грамматического строя языка ребенка дошкольного возраста происходит несинхронно, обучение должно строиться поэтапно. Если на начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, то в дальнейшем задания становятся все более дифференцированными. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности в словоизменении и усвоении грамматических обобщений; на седьмом году пониманию грамматических связей между словами, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.

Таким образом, в норме к школьному возрасту ребенок овладевает всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Особенности формирования процессов грамматических обобщений у детей с общим недоразвитием речи.

Овладение ребенком грамматическими обобщениями и языковыми закономерностями является важнейшим этапов формирования грамматического строя речи [19].

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения, связной речи, при нормальном слухе и первично сохраненном интеллекте.

Дети третьего уровня речевого недоразвития в настоящее время составляют основною часть учащихся специальных дошкольных и школьных учреждений. Эти дети используют развёрнутую фразовую речь, но при этом отмечаются следующие недостатки:

• — бедный словарный запас, частые аграмматизмы, дефекты звукопроизношения, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей;
• — фонетико-фонематические и лексико-грамматические ошибки;
• — замедленная выработка и патологическая инертность речевых стереотипов, плохая переключаемость или напротив, быстрое угасание возникших следов в памяти (Г.В. Гуровец, В. И. Лубовский, И.К. Самойлова) [27];
• — трудности актуализации даже хорошо знакомых слов (Н.С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т.Б. Филичева) [14], не осуществляется перенос усвоенной грамматической формы на другие слова (О.Е. Грибова [10], С. Н. Шаховская [52]).

Все вышеперечисленные факторы свидетельствуют о недостаточном формировании грамматических обобщений в речи ребенка с ОНР.

У детей с общим недоразвитием речи грамматические формы словоизменения и словообразования появляются в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Но, в отличие от дошкольников, речь которых соответствует норме, речевое недоразвитие проявляется в более медленном темпе усвоения, нарушении развития морфологической и синтаксической системы языка, семантического, лексического и других компонентов языка [19]. Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у этих детей затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

В речи детей с ОНР наблюдается большое количество ошибок на согласование, управление, наиболее распространенные из которых, как отмечают Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова следующие: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («браты»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (зеркало «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, ошибки в беспредложном и предложном управлении («кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя»), неправильное согласование глаголов с существительными [19].

На этом уровне речевого развития наблюдаются так же нарушения словообразования. Данные нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Овладение грамматическими признаками, употребление определенной грамматической формы, понимание содержания отношений, выражаемых данной формой помогает ребенку приобрести возможность более обобщенного осознания какого либо явления на основе языка.

По мере накопления словаря, дети с общим недоразвитием речи начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Характерной чертой этих словесных комбинаций является то, что слова в предложении не имеют никакой грамматической связи между собой [13]. Хаотичные сочетания слов используются ребенком только в одной какой-либо форме, не изменяются им по падежам, числам, лицам, временам и т. п. Существительные используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Дети с общим недоразвитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов. Глагольный словарь таких детей ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с общим недоразвитием речи обнаруживается острый дефицит в элементах языка, являющихся носителями грамматических значений. Явление употребления слов в нерасчлененном на морфологические элементы виде имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка [13].

Особенность формирования грамматического строя речи у детей с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи дошкольников c ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфем, соотнесения значения морфемы c её звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н.С. Жукова [13], Л. Ф. Спирова [40], Е. Ф. Соботович [38], С. Н. Шаховская [52], Т. Б. Филичева [45] и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов при общем недоразвитии речи:

• 1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (красный шары, копает лопата, много ложков);
• 2) неправильное употребление родовых и падежных окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);
• 3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);
• 4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
• 5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

В процессе словоизменения у детей с общим недоразвитием речи недостаточно функционируют процессы выделения правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов словоизменения дошкольников с общим недоразвитием речи характерно отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, установить связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами).

Например, нож — значение единственности; ножи — значение множественности; ножом — значение орудийности.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Формирование грамматического строя речи у дошкольников общим недоразвитием речи должно включать работу над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (построением простых и сложных предложений), обеспечивать формирование грамматических обобщений.

Морфологический строй речи дошкольников с общим недоразвитием речи включает почти все грамматические формы; он усложняется с возрастом детей.

Исследованиями и наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:

• — Окончания существительных множественного числа в родительном падеже. В младшем дошкольном возрасте дети добавляют в родительном падеже множественного числа к большинству употребляемых ими слов окончаниеов: «матрешков», «ботинков», «варежков», «кошков» и т. д. В старшем дошкольном возрасте такого типа ошибки сохраняются в основном лишь в некоторых словах. Примеры правильных форм (слова объединены по смыслу) некоторых трудных слов: апельсинов, баклажанов, мандаринов, помидоров, яблок; гольфов, носков, сандалий, петель, простынь, рукавов, чулок, блюдец, оладий, тефтелей, тортов; обручей, ружей; рельсов, шоферов.
• — Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.
• — Употребление несклоняемых имен существительных (перечисляются в последовательности ознакомления с ними детей): пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе.
• — Род существительных, особенно средний: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо. Советуем обратить внимание на род следующих существительных: жираф (м), зал (м), занавес (м), калоша (ж), клавиша (ж), кофе (м), манжета (ж), мышь (ж), овощ (м), оладья (ж), помидор (м), рельс (м), сандалия (ж), туфля (ж), тюль (м).
• — Ударение при склонении существительных:
  • а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петля, туфли, ясли;
  • б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк волка волки волков; доска доски доску, доски досок доскам; изба избы, избы изб; кружево кружева, кружева кружев; простыня простыни, простыни простынь простыням;
  • в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.

Образование сравнительной степени прилагательных:

• а) простым (синтетический) способом при помощи суффиксовее (-ей), -е, особенно с чередованием согласных: выше, длиннее, дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще, суше, туже;
• б) при помощи других корней: хороший лучше, плохой хуже.

Образование глагольных форм:

• а) спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые);
• б) спряжение глаголов с особыми окончаниями в личных формах: есть, дать (ошибки детей: «едишь булку», «дадишь мне»);
• в) настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение глаголов с чередующимися звуками, особенно таких: вытереть, жечь, ехать, ездить, лежать, мазать, махать, стричь, скакать, стеречь, щипать.
• — Склонение некоторых местоимений, числительных (ошибки детей: «два утенки», «двое ведров», «по двух стройтесь», «мене дали»).
• — Образование страдательных причастий (ошибки детей: «нарисоватая», «оборватая»).

Самое большое место занимают существительные и глаголы, однако, в процессе коррекции речевых нарушений у детей растёт употребление другиx частей речи — прилагательных, местоимений, наречий, числительных.

В высказываниях детей с III уровнем общего недоразвития речи появляются попытки самостоятельного словообразования, характеризующиеся стойкими и грубыми нарушениями. Ошибки в словообразовании носят разный характер: нарушения в выборе производящей основы (пилит дрова — «дровник»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов (футболист — футбольник), грубое нарушение слоговой структуры слова (ситцевый — «ситный»), стремление к соединению в рамках слова корня и аффикса (клюквенный — «клюквый») [45].

Основные задачи коррекционно-развивающей работы на каждом возрастном этапе:

Младший и средний возраст:

• — усвоение морфологической стороны речи, согласование слов;
• — чередование звуков в основах;
• — образование сравнительной степени прилагательных;
• — освоение способов словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов — с помощью приставок.

Старший возраст:

• — исключение морфологического порядка;
• — усвоение способов словообразования всех частей речи, в том числе причастий;
• — совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи;
• — формирование ориентировки ребенка на звуковую сторону слова;
• — стремление к правильности своей речи.

Типичным проявлением общего недоразвития речи III уровня является невозможность полноценного переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Например, дети, умеющие образовывать названия детенышей хорошо известных в бытовом плане животных (кошка-котенок, волк — волчонок), не справляются с аналогичной словообразовательной операцией на материале названий более редких животных (олененок — оленок, пингвиненок — пингвиник) [45].

Типичным является и неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (мебель — разные столы, посуда — миски) [45].

Также у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы), которые характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация» (по Т.Н. Ушаковой) [44], т. е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, проявляющиеся при словоизменении, является унификация оспины и парадигме словоизменения.

Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании [57]:

• — Унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, и в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова (стола нет, много поездов).
• — Устранение беглости гласных, т. е. чередования гласного с нулем звука (левы, пени, молотоком, песов, кусоки, много сестр).
• — Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).
• — Устранение наращения или изменения суффиксов (друг други, ком комы, стул стулы, котенок котенки, чудо чулы, дерево деревы).
• — Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек человеки, ребенок ребенки, лошадь лошаденоки).

При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; «ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса inn подкатегории» [37].

Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются. Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, так как противопоставление «один» и «много» не представляет трудностей даже для ребенка раннего возраста.

Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с общим недоразвитием речи, выявляются и специфические аграмматизмы.

Если в норме происходит смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются смешения флексий различных значений.

В процессе словоизменения у детей с общим недоразвитием речи недостаточно функционируют процессы «генерализации» (выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи). Для процессов формообразования дошкольников с общим недоразвитием речи характерна языковая асимметрия (отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков).

У дошкольников c общим недоразвитием речи наблюдается большое количество смешений морфем, т.e. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Среди форм словоизменения у дошкольников c общим недоразвитием речи 6-летнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложнопадежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного c существительным в роде, числе и падеже.

Специфической особенностью речи детей c общим недоразвитием речи является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения. Характерной особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

• — усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);
• — овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется, у детей c общим недоразвитием речи, более замедленными темпами.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, a затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм. Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе c тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например: «Мы видели в зоопарке «слон»;

«Мне мама подарила «утеночек» (как и «Мне мама купила стол»).

Таким образом, нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу ошибок в употреблении в речи детей c ОНР грамматических обобщений.

Основной механизм этих затруднений заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом и подборе грамматического обобщения по звуковому и динамическому стереотипу.