Проблема нарушения письма у школьников с общим недоразвитием речи в литературе

Понятие об общем недоразвитии речи. Уровни речевого развития

Среди неуспевающих школьников, обучающихся в начальных классах, наибольшую часть выделяют детей с нарушениями речи.

Речь — является одной из наиважнейших, центральных психических функций. Речь имеет огромное значение на формирование ребёнка в целом. Развитие мышления в большой мере зависит от развития речи. Речь является основой для основе грамотой, а так же других процессов обучения.

Профессор Р. Е. Левина (1961) определила пять этапов, которые проходит ребёнок в процессе овладения речью:

• — во время первого этапа у ребёнка полностью отсутствует различение звуков, а также понимание речи и собственная активная речь;
• — на втором этапе возникает различение наиболее далёких по звучанию фонем. Произношение ребёнка является неправильным, искажённым;
• — во время третьего этапа проходят решающие перемены. Ребёнок начинает узнавать неправильно произносимые слова и может замечать различие между правильным и неправильным произношением;
• — на четвёртом этапе активная речь ребёнка достигает почти полной правильности;
• — во время пятого этапа завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит правильно [29].

В современной логопедии существует две классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Общее недоразвитие речи определяют к психолого-педагогической классификации. В психолого-педагогической классификации нарушение речи делят на две группы:

I. Нарушения средств общения. К ним относят:

• 1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — определяется нарушением процессов в формировании произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, вследствие дефектов в произношении и восприятии фонем родного языка.
• 2. Общее недоразвитие речи — определяются различными и сложными речевыми расстройствами, при которых нарушено формирование всех компонентов системы речи родного языка, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне [8].

В числе общих признаков можно отметить позднее начало развитие речи, ограниченный словарный запас, различные аграмматизмы, произносительные дефекты, дефекты фонемообразования.

II. Нарушение в применении средств общения, куда относится заикание.

Заикание определяют как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием.

В представленной классификации нарушение письма и чтения не выделяются в виде самостоятельного нарушения речи. Они включаются в состав общего недоразвития речи, либо фонетико-фонематического недоразвития речи, в качестве их системного последствия, которые обуславливаются несформированностью морфологических, а также фонематических обобщений, составляющий один из ведущих признаков.

Общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллекте принято считать форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого компонента речевой системы в целом: фонетической, лексической, грамматической. Так же выделяется недоразвитие как смысловой, так и произносительной стороны речи. Речевое недоразвитие речи у младших школьников может проявлять себя в разных степенях: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Общее недоразвитие речи — это разнообразные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речи, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [27].

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются общие проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих отличий определяется более позднее начало речи: в таком случаи первые слова проявляются только к 3−4, а иногда даже и к 5 годам. Речь недостаточно оформлена фонетически, а так же аграмматична. Наибольшим отличием является отставание экспрессивной речи при относительно успешной, но только на первый взгляд, понимании обращенной речи. В таком случаи, речи таких детей малопонятна. Наблюдается недостаточная активность речи, которая, как правило, с возрастом, без специального обучения, резко падает. Но, стоит заметить, дети достаточно критичны к своему дефекту.

Дети с ОНР отстают от своих нормально развивающихся сверстников в повторении двигательного задания по пространственно-временным параметрам. Они нарушают последовательность элементов действия, пропускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку [45].

Так же, у детей с общим недоразвитием речи можно выделить недостаточную координацию пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Отмечается заторможенность, застревание на одной опредеелнной позе.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок не так специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Наиболее часто отмечаются ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа, например «стулы», «листы»; унификация окончаний родительного падежа множественного числа, например «карандашов», «птичков», «деревов». У таких детей отстает от нормального речевого развития объем речевых навыков, для них специфичны ошибки, которые свойственны детям более младшего возраста.

Несмотря на некоторые отклонения в возрастных нормативах, речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в некотором ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них сильнее выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу и в первые годы обучения.

В современной логопедии существует условное деление речевого развития на три уровня речевого развития:

1. Первый уровень речевого развития можно охарактеризовать отсутствием речи, как таковой. Таких детей, как правило, называют безречевые дети.

У детей в возрасте 4−7 лет бедный, скудный словарный запас, он ограничен лепетными словами, звукоподражаниями, звуковыми комплексами. Вместе с лепетными словами дети, в некоторых случаях, пытаются использовать общепринятые слова, но их структура и фонетическое оформление искажены настолько, что они оказываются малопонятными или вовсе непонятными для окружающих. Характерным, в данном случаи, является недифференцированное обозначение предметов и действий, многозначность слов. Пассивный словарь у детей данной группы шире активного, поэтому часто у окружающих создается впечатление, что дети понимают все сказанную им речь, но в ответ не могут выразить свои мысли [9].

Результаты исследования, проведенного в секторе логопедии НИИ дефектологии под руководством проф. Р. Е. Левиной (1968), продемонстрировали, что понимание речи у детей это категории заметно снижено. Они способны правильно понимать инструкции, которые обусловлены знакомой ситуацией. Например: «Положи книгу в портфель», «Убери носовой платок в карман, карандаши в коробку» и так далее. В непонятной ситуации типа заданий: «Положи стакан на ложку», «Положи коробку на карандаш» сразу отмечаются ошибки в выполнении этих действий. Безречевые дети не понимают значения таких слов, как гнездо, конура, нора, крыша, стена, потолок, ствол, ветки, корни дерева и так далее. Дети, как правило, практически всегда не понимают грамматические изменения слов. Они затрудняются при выполнении инструкции типа:

«Покажи, где гриб, а где грибы; покажи, где на картинке кто-то поет, а где поют; кто на картинке красит ракету, а кто уже выкрасил ее, покажи на картинке предмет, про который говорят: большой, большая, большое» и тому подобное. У безречевых детей отсутствует фразовая речь, таким образом, грамматические конструкции также отсутствуют.

У таких детей под влиянием определённых причин образуются и закрепляются искажённые произношения отдельных фонем, которые влияют на внятность речи, но не мешает нормальному развитию. Например, горловое произношение звука «р» или межзубное произношение свистящих звуков [53].

2. Второй уровень речевого развития можно охарактеризовать зачатками общеупотребительной речи. Дети уже способны пользоваться простыми фразами, овладевают объемным словарным запасом, как в активе, так и в пассиве. Они способны дифференцировать названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне уже возможны использование местоимений, иногда союзы, простые предлоги, но только на элементарном уровне. Дети могут ответить на вопросы, рассказывать по картине, беседовать о семье, а также о хорошо знакомых событиях окружающей жизни.

Отмечаются проблемы в использование слов, которые обозначают не только предметы, но и действия предметов, и их признаки (дети не всегда знают названий цвета предмета, его формы, размера и так далее), они часто заменяют слова близкими по смыслу, не владеют навыками словообразования. Дети допускают грубые ошибки в грамматическом строе речи, такие как:

• — путают падежные формы («едет машину» вместо на машине);
• — употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени;
• — не согласуют число и род глагола с числом и родом существительного;
• — не согласуют прилагательные и числительные с числом и родом существительных [44].

Фонетическая сторона речи также отстает от возрастной нормы: у таких детей нарушены произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих соноров.

Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но также и слов, включающих звуки, похожие по звучанию с неправильно произносимым звуком. Например, отсутствующий или неправильно произносимый звук «с» может смешиваться с целым рядом звуков:

• — как глухой со звонким «с"-"з»;
• — как простой со сложным «с"-"ш»;
• — как твёрдый с мягким «с"-"сь»;

Это отражается и на письме, приводя к смешению соответствующих букв.

В более тяжёлых проявлениях нарушения письма отмечаются и такие ошибки, как пропуски букв, добавления, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно, замены букв по графическому сходству.

У некоторых детей недостатки в произношении к моменту обучения в школе могут быть не выражены, но формирование представлений о звуках речи, то есть о фонематических представлениях, лежащих в основе звукового анализа и синтеза, а также обучения грамоте, может ещё значительнее отставать от нормы. Это приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям в чтении.

Между нарушениями в устной речи, в письме и чтении существует тесная взаимосвязь. Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения зачастую используют побуквенное угадывание в чтении, при этом делая много самых разнообразных ошибок. К числу наиболее распространенных можно отнести замену одних на другие буквы. Наряду с буквами заменяются даже целые слоги. Характерны также «застревания» на какой-то определенной букве, либо слоге, неоднократное их повторение. В связи с этим темп чтения у детей с фонематическим недоразвитием речи, как правило, замедлен.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слова или слога при чтении необходимо, чтобы ребёнок умел правильно произносить звук. Преодоление трудностей слияния букв в слоги и слова в значительной мере зависит от развития устной речи.

3. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи. В развернутой фразовой речи наблюдаются элементы лексико-грамматичеекого и фонетико-фонематического недоразвития. На данном уровне речевого развития, дети, как правило, способны общаться с окружающими, но только в присутствии родителей или других взрослых, которые дают соответствующие пояснения.

Свободное общение у детей третьего уровня речевого развития затруднено. Даже фонемы, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным для них является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), в таком случаи, один звук заменяет сразу два или несколько звуков определенной фонетической группы. Словарь у таких детей значительно отстает от нормы. Не зная названий некоторых частей предметов, они заменяют их названием самого предмета, например называют вагон поездом, или заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам.

Из ряда предложенных действий дети не всегда понимают и называют такие, как штопает, вышивает, распарывает, переливает, перелетает, подпрыгивает, кувыркается. Не всегда дети знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), некоторые путают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый), но в очень редких случаях.

Обследование данной категории детей демонстрирует также очевидные стойкие грамматические ошибки, например неправильное согласование прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; неправильное согласование числительного с существительными всех трех родов; опускание предлогов. Так же, детям этого речевого уровня характерно использование более простых категорий рода, числа, падежа и в привычном контексте употребляются детьми верно, когда в обусловленной речи в этих же формах зачастую появляются ошибки [23].

Установлено, что восприятие фонем человеческой речи, то есть фонематический слух отличается от восприятия неречевых звуков. Таким образом, если у ребёнка недостаточно сформирован фонематический слух, то он будет нечётко воспринимать смысл слов и испытывать затруднения в звукобуквенном анализе и синтезе слова, а, следовательно, в овладении грамотой. Готовность к усвоению грамоты связана не только с тем, что ребенок должен уметь правильно слышать и произносить звуки и слова. Прежде всего, он должен чётко представлять звуковой состав слова, то есть определять, из каких именно фонем состоит слово, слышать каждый отдельный звук в слове и уметь его дифференцировать от другого, рядом стоящего звука.

В случаи, если у ребенка выделяются хотя бы небольшие отклонения в развитии фонематического восприятия, то неизбежны затруднения в овладении таких навыков, как чтение и письмо.

Наибольшее число детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, а также имеют достаточно объемный словарный запас, способны грамматически правильно строить предложения. Однако далеко не у всех процесс овладения речью происходит равномерно и одинаково. В некоторых случаев он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи.

Наиболее часто среди учащихся массовых школ можно наблюдать детей с несильно выраженным общим недоразвитием речи. Этот уровень характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развитой. Ребёнок способен ответить на вопросы, составить рассказ по картинке. пересказать прочитанное, то есть построить своё высказывание в рамках близкой ему темы. Однако при необходимости дать развёрнутые ответы с элементами рассуждения, доказательства у таких детей возникают значительные трудности [41].

Данные отклонения в речевом развитии детей создают огромные ограничение при обучении письму и правильному чтению. При письме наряду с заменой и пропуском букв такие ученики пропускают или заменяют предлоги, а также сливают их с существительными. Например: «Коска играет клубок» (Кошка играет с клубком) или «Укрыльса лужи» (У крыльца лужи). Зачастую встречаются ошибки замены падежных окончаний («зайком» вместо «зайкой», «курицам» вместо «курицей»).

Чтение у детей данного уровня речевого развития, как правило, является неправильным, побуквенным, можно сказать, угадывающим. Наблюдается также и неполное понимание прочитанного. Большие трудности в понимании читаемого у таких детей вызывает наличие в тексте местоимений, предлогов, союзов. Метафоры и сравнения зачастую остаются недоступными для их понимания [19].