Использование сказочных текстов при обучении говорению на английском языке учащихся 2-3-х классов

Говорение как вид речевой деятельности в начальной школе. Диалогическая речь: особенности и трудности обучения.

Начиная разговор об обучении говорению в начальных классах, стоит дать определение данному виду речевой деятельности, описать его характеристики. Говорение — это «выражение своих мыслей в целях решения задач общения» [49, c.7]. Содержанием говорения является устное (вербальное) выражение мыслей. В основе данного вида речевой деятельности можно выделить произносительные, лексические и грамматические навыки. Чаще всего обучение говорению — это одно из самых важных вех в обучении иностранному языку. Существует общепринятое разделение в методике на монологическую и диалогическую речь в говорении.

А.Н. Щукин [59] выделил четыре фазы в психологической структуре акта говорения:

• 1) побудительно-мотивационную: здесь, имея конкретные мотивы и цели высказывания, индивид испытывает потребность в коммуникации;
• 2) аналитико-синтетическую: в ней умственные действия предстают как свернутые действия по планированию и формулированию мыслей;
• 3) исполнительную: на данной фазе происходит оформление мысли в звуковом и интонационном варианте (на начальном этапе обучения реализация программы высказывания осуществляется через родной язык);
• 4) контролирующую: задача данной фазы — сигнализировать о возможных ошибках и помогать их коррекции; контроль подразумевает, что говорящий имеет некий эталон, образец, сформированный в процессе языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Также стоит упомянуть основные принципы, которые следует учитывать при обучении говорению:

1. Принцип речевой направленности.

Речевая направленность процесса обучения иностранному языку заключается в том, что достижение речевой цели происходит через практическое использование языка. Данный принцип подразумевает также использование на уроках такого речевого материала, который имеет особую коммуникативную ценность. Важную роль здесь играет и речевой характер урока.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

Данный принцип предполагает то, что следует брать во внимание все индивидуальные особенности учащегося: его способности, умения реализовывать речевую и учебную деятельность и, главным образом, его свойства как личности. Так как отношение к окружающему миру у каждого человека выражается в его речи, речь носит сугубо индивидуальный характер. Поэтому, когда ученик сталкивается с речевой задачей, она обязательно должна соответствовать его личностным интересам и отвечать потребностям.

3. Принцип функциональности.

Функциональность определяет адекватный отбор и организацию материала согласно процессу коммуникации. Чтобы максимально приблизить общение на уроке к реальным потребностям коммуникации, нужно учитывать речевые средства не только вокруг тем для разговоров и грамматических явлений, но и вокруг речевых ситуаций и их задач.

4. Принцип новизны.

Новизна отвечает за гибкость речевых навыков и за развитие речевого умения. Особенно это касается его динамичности (неподготовленная речь), умения использовать перифраз, активизации механизмов комбинирования, умения проявить инициативу в высказывании, темпа речи, а также стратегии и тактики говорящего.

5. Принцип ситуативности.

Данный принцип является ведущим в обучении говорению. Ситуативность подразумевает, что все обучение говорению протекает на базе и с помощью ситуаций. Этот принцип далее будет рассматриваться в конкретной методике обучения говорению младших школьников.

Разобрав основные составляющие такого понятия, как «говорение» , следует перейти к вопросу о коммуникативном развитии учеников на начальном этапе обучения иностранному языку. Во-первых, здесь стоит отметить, что младшие школьники еще не умеют полностью устанавливать взаимосвязь между явлениями, но, они уже почти умеют строить понятия в теории и способны на абстрактные обобщения, а это крайне важное новообразование в психике в детском возрасте. Строя высказывание, они все же любят использовать конкретные суждения и описывать конкретные факты. Обучаясь в школе, они развивают способность рассуждать, делать выводы, умозаключения, у них формируется планирующее мышление. Решить коммуникативную задачу описания — вот что самое легкое для них. В данный период описание — это та задача, которая чаще всего встречается. Именно в начальной школе она развивается и совершенствуется. Данный факт следует брать во внимание учителю иностранного языка в качестве психологической базы для обширного пользования образной наглядностью: картинками, рисунками, предметами, игрушками как организацией предметного плана высказывания.

Если мы даем характеристику того, насколько развита продуктивная речевая деятельность обучающихся начальных классов, то, стоит заметить, что в процессе всего обучения постепенно усложняется высказывание как в устной, так и в письменной форме. Это случается потому, что добавляются второстепенные члены предложения, может присутствовать составное сказуемое и т. п. В то же время, объем высказывания увеличивается соразмерно увеличению активного словаря школьника. Речевые действия уже носят рефлексивный характер. Младший школьник уже может сам рассуждать и анализировать свои мысли, понимать связь вещей в высказывании. Но, на данном этапе у мысли ребенка есть своя особенность: она еще не полностью подчинена логике при ее выражении. Развернутые высказывания у учащихся в начальной школе часто звучат нелогично.

В методических пособиях по обучению устной речи на иностранном языке выделяют следующие ее черты: мотивированность, эмоциональность, направленность и ситуативность. Причем, в устной речи уровень эмоциональности и ситуативности явно выше, чем в письменном сообщении. Контактность устного речевого акта — вот что определяет данные положения.

Как известно, способность общаться на иностранном языке стимулирует развитие различных качеств личности у учеников. Это благотворно влияет на процесс обучения иностранному языку и его использование в реальных ситуациях общения как средство для знакомства с культурой иной нации или как средство общения с носителями иностранного языка. Здесь фигурирует и лингвокультурологический аспект, ведь учащийся узнает больше о культурном богатстве другого народа. Это только помогает сформировать его личность, ведь она также входит в одно из языковых и культурных сообществ.

Конечно же, развивая способность общаться на иностранном языке, мы изначально стремимся параллельно формировать у учащихся коммуникативную компетенцию. И, раз начальная школа — это первое звено системы школьного образования, то ее задачей является заложение основ коммуникативной компетенции, которые позволят общаться на иностранном языке и будут способствовать взаимодействию детей. В данном случае следует учитывать и реальные потребности, интересы, которые фигурируют в общении и познании детей младшего школьного возраста.

Эта цель приобрела свое воплощение в учебной программе по иностранному языку [17], согласно которой учащиеся должны уметь:

• А) общаться на базовом уровне со своими сверстниками в рамках тех тем и ситуаций общения, которые заявлены в данной программе;
• Б) понимать и реагировать как вербально, так и не вербально, на устные высказывания партнера в случае непосредственной коммуникации. Они должны уметь использовать при необходимости перенос или просьбу повторить. Так как умения слушать и понимать звучащую речь — это одна из частей непосредственного общения, эти умения рассматриваются в программе неотрывно от умений говорения;
• В) уметь рассказывать на элементарном уровне о себе, о своей семье, друзьях, о школе, о родном городе, и, что важно, уметь выразить при этом (на элементарном уровне) то, как ты относишься к предмету высказывания.

К сожалению, данные положения звучат достаточно абстрактно и не дают ясной картины о результатах обучения говорению. По этой причине в учебной программе их детализировали. Важный фактор, который принимается во внимание: язык для ребенка — это не просто система знаков, правил или речевых моделей, а инструмент, который позволит ему реализовать свои намерения, удовлетворить интеллектуальные и эмоциональные потребности, достичь результата на практике. Все эти функции, которые выполняет язык в жизни маленького человека, обширны и разнообразны, но они должны присутствовать в процессе обучения. А конкретизация целей и задач обучения говорению, в свою очередь, происходит на каждом этапе отдельно.

Для рассмотрения в качестве примера возьмем первый этап обучения, который является центральным для нашего исследования. Первый этап предполагает, что вся работа на уроке иностранного языка будет происходить на устной основе и на базе игровой мотивации у детей. В итоге у них сформируются первичные навыки и умения общения на иностранном языке. Говорение состоит из различных актов, а они, в свою очередь, происходят в конкретных ситуациях общения. Эти речевые акты и есть продукт говорения. Также коммуникативная ситуация появляется в разных сферах общения (социальной, учебной, культурной, игровой). Логично, что языковой материал, т. е. фонетический, лексический и грамматический, отбирается согласно задачам общения, чтобы осуществить выход к запланированному результату обучения говорению. Помимо этого, одной из содержательных вех в учебной программе является лингвострановедческий и страноведческий материал, а это, как говорилось выше, помогает приобщать учащихся к чужой культуре. Поэтому на первой ступени дети знакомятся со сказочными героями и героями мультфильмов, популярными в стране носителей языка, с традиционными блюдами, с играми, в которые играют дети за рубежом, с названиями животных, которые живут в стране изучаемого языка.

Конечно же, программа является лишь базой для действий педагогов. Предполагается, что, выбрав в качестве основы конкретную задачу обучения и ожидая положительный результат, педагог может внести те или иные коррективы в наполнение содержания обучения говорению, разнообразить ситуации, темы, их лексико-грамматическое наполнение. Также учитель может и решать, в какой последовательности стоит работать с определенными ситуациями и темами.

Переходя ближе к главному вопросу нашего исследования — обучению младших школьников говорению на английском языке на базе сказок — следует обратить внимание на то, какому именно виду говорения мы обучаем детей: монологу или диалогу. В этом случае, целесообразно и логично будет рассмотреть диалог как ведущую форму при обучении говорению в начальных классах, ведь тексты сказок зачастую представляют собой цепь диалогических единств, отражающих процесс общения сказочных героев. Как и сказочные герои, дети вступают в контакт друг с другом, а такая речь уже является диалогической. Обучая диалогической речи младших школьников, нужно четко знать ее основные характеристики, ее особенности, и, что немаловажно, знать, с какими сложностями можно столкнуться при обучении диалогу.

С.Ф. Шатилов определяет диалогическую речь как «процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации» [58, c.70]. Согласно данному определению, можно сказать, что процесс коммуникации в диалоге зависит от взаимных реакций его участников. В отличие от монолога, диалогическую речь нельзя спланировать заранее, она спонтанна по своей природе, протекает в определенной речевой и экстралингвистической ситуации, где участники чаще всего знают друг друга и, конечно же, знают, о чем они говорят. Отечественные методисты (С.Ф. Шатилов, Е. Н. Соловова, А.Н. Щукин) говорят о следующих характеристиках диалогической речи [Шатилов, 1986; Соловова, 2002; Щукин, 2011]:

• 1) реактивность — обмен репликами в диалоге всегда происходит достаточно быстро, что требует от учащихся высокой степени автоматизации их речевых и языковых навыков;
• 2) ситуативность — диалог существует в какой-либо ситуации, будь то экстралингвистическая, или наглядная, и в отрыве от данной ситуации сложно понять смысл диалога. Эта характеристика диалогической речи объясняет обилие эллиптических конструкций в ней, а также невербальных средств общения — жестов, мимики;
• 3) эмоциональная окрашенность — в своих высказываниях, в общении люди выражают свое отношение к чему-либо, свои чувства и эмоции. Это, в свою очередь, определяет выбор лексико-стилистических, грамматических средств, интонационных моделей для выражения таких эмоций, как разочарование, радость, одобрение, порицание и прочих.

Единицей обучения диалогической речи в методике признается диалогическое единство — последовательность взаимосвязанных реплик. В зависимости от количества совершаемых речевых действий диалогические единства подразделяют на двучленные, трехчленные и многочленные. Выделяют базовые типы диалогических единств, такие как: вопрос — ответ; вопрос — контрвопрос; сообщение — вопрос; сообщение — ответное сообщение; приглашение (просьба) — согласие (несогласие); сообщение (приказ, просьба) — эмоциональная реакция; просьба — сообщение; сообщение — просьба [URL: http://pedagogika. snauka.ru/2014/04/2265]. Согласно этим типам и формируются типы диалогов, необходимые для изучения в начальной школе.

Обучая диалогической речи на начальном этапе, мы, в первую очередь, обучаем младших школьников диалогическим умениям. Диалогические умения подразумевают под собой умение сформулировать запрос на информацию, давать корректные ответы на полученные вопросы, делиться информацией в дальнейшем обсуждении и выражать свою оценку насчет услышанного. Обучение диалогическим умениям делится на несколько этапов. В нашем исследовании мы остановимся только на первом этапе, который соответствует обучению иностранному языку в начальной школе. В этот период происходит формирование умений элементарного реплицирования, учащиеся пока только овладевают базовыми формами диалогических единств, что стоит в центре внимания педагога. Здесь важно использовать различные стимулы и опоры, помогающие младшим школьникам строить свои высказывания в процессе диалогического общения (сюда могут относиться диалоги-образцы, описание ролей в диалоге, опоры в виде картинок или видеоряда, т. е. визуальная наглядность).

Конечно, диалогическая речь является эффективным средством для обучения иностранному языку в целом, и для активизации речевого материала в частности. Но существует и ряд трудностей, возникающих при обучении диалогической речи, ведь диалогическое учебное общение признано более сложным, чем монологическое. Трудности диалогической речи обусловлены в большей степени ее характеристиками, о которых речь шла выше. Под трудностями обучению диалогической речи понимают следующее:

• 1) Учащемуся необходимо концентрировать внимание одновременно и на восприятии реплики партнера по диалогу, и на продуцировании ответа на полученную реплику. В естественном диалоге этот процесс протекает плавно, с помощью аналитико-синтетических механизмов. Если учащийся еще не готов дать ответную реплику, то необходимо использовать слова-связки, которые заполняют паузы. Во избежание замешательств, у ученика должна быть четкая речевая задача на начальном этапе обучения диалогической речи.
• 2) На начальном этапе учащимся сложно начать диалог, сложно продуцировать инициативные реплики. Для успешного зачина диалога ученики должны в нужной степени владеть языковым материалом и иметь хороший стимул к беседе.
• 3) Так как диалогическая речь спонтанна, то сложно предвидеть развитие диалога. Спонтанность требует от учащихся хорошо сформированных навыков, умение связывать ситуацию, речевой замысел и языковые средства.

Очень часто обучение диалогической речи на начальном этапе сводится к постоянному заучиванию диалогов и их дальнейшему воспроизведению. К сожалению, данная форма работы с диалогами не всегда дает положительные результаты: учащиеся не могут выделить какую-то часть из заученного диалога при создании нового, так как в его голове уже прочно закрепились связи только между частями старого, заученного диалога. Столкнувшись с такой проблемой, многие педагоги пришли к выводу о необходимости использования коротких диалогов, а также использования какого-либо промежуточного элемента, который поможет разнообразить работу с диалогами-образцами. Нельзя также исключать и стрессовый фактор при обучении младших школьников, их боязнь ошибиться, нежелание говорить из-за ошибок, или же простое непонимание происходящего при монотонном заучивании образцов. Именно поэтому обучение диалогической речи на начальном этапе должно происходить в творческом русле, когда в классе царит благоприятная, дружная атмосфера. Такая обстановка будет только мотивировать детей, побуждать их к беседе, к говорению. Многие исследователи говорят о необходимости использования игровых ситуаций при обучении диалогической речи: игровая ситуация моделирует речевую ситуацию, задает мотив для говорения, снимает напряжение у учащихся. Стоит отметить, что речевая ситуация, стимулирующая диалогическое общение, может быть, как реальной, так и воображаемой. К реальным речевым ситуациям, используемым на уроке, относятся такие, как: общение учителя с учениками на темы, касающиеся жизни класса; обсуждение того, что происходит в жизни учащихся или учителя; обсуждения новостей в жизни общества, государства и т. д. Такие речевые ситуации характерны уже для средней и старшей школы, когда в силу возраста и знаний учащиеся способны обсудить подобные проблемы; когда диалогические умения развиты на уровне, необходимом для обсуждения подобных тем. Что же касается начального этапа обучения иностранному языку, то здесь преобладают воображаемые речевые ситуации. Воображаемую ситуацию задает чаще всего учитель, в определенных учебных условиях. Вайсубрд М. Л. [18] подразделяет воображаемые ситуации на вероятные и невероятные. Первые — это ситуации такого рода, в которых может оказаться учащийся в будущем. Ситуации второго типа — это фантазийные ситуации, основанные лишь на воображении, выдумке. Взятые нами за основу в обучении диалогу сказочные тексты, конечно же, характеризуются преобладанием в них невероятных речевых ситуаций, что, в свою очередь, коррелирует с возрастными особенностями учащихся начальной школы.

Прорабатывая технологию обучения диалогу на иностранном языке в младшей школе с использованием игровых ситуаций, каждый педагог может найти оптимальное решение для своей аудитории. В нашем исследовании таким решением является использование сказочных текстов как базу при обучении диалогическому общению. Сказка прекрасно соответствует требованиям младшего школьного возраста, и лучшим образом создаст игровую, фантазийную ситуацию общения, одновременно разряжая атмосферу, делая ее дружелюбной. Трудности обучения диалогической речи, рассмотренные через призму использования сказочной методики на уроках иностранного языка, могут быть сглажены до минимума. Следующий параграф будет посвящен возможностям подобного обучения диалогической речи в начальной школе.