Заключение. 
Развитие умений словоизменения у младших школьников с общим недоразвитием речи (на материале имен существительных)

Данная работа посвящена изучению проблемы словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Анализ имеющихся источников по данной проблеме показал, что она недостаточно разработана в современной литературе. Для того чтобы эти углубить понимание проблемы, нами был проведён констатирующий эксперимент.

Основной целью нашей работы было изучение и сравнение особенностей понимания и употребления словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи в сравнении со сверстниками без речевых нарушений.

Результаты эксперимента показали следующее:

Во-первых, количество ошибок в выполнении заданий детьми из экспериментальной группы было больше, чем у детей из контрольной группы.

Анализ полученных результатов показал, что наибольшие трудности у всех учащихся с общим недоразвитием речи наблюдались при употреблении предлогов. При этом учащиеся либо совсем не употребляли предлоги, либо употребляли только простые предлоги /в, на, за, с, к/, редко встречались: под, над и сложные предлоги.

Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявлялись в пропуске, замене предлогов, опускании предлогов, искажении окончаний. Наиболее часто допускались ошибки в родительном, винительном и творительном падежах.

Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдались у младших школьников с общим недоразвитием гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогом у младших школьников без нарушений речи.

Также трудности возникали у испытуемых экспериментальной группы при использовании беспредложных конструкций со следующими окончаниями:

• а) винительного падежа существительных единственного числа с окончаниями — у ю, — а/я;
• б) родительного падежа существительных единственного числа с окончаниями — а/я, — и/ы, и множественного числа с окончаниями — ов, — ей;
• в) дательного падежа существительных единственного числа с окончаниями — у/ю и существительных множественного числа с окончанием
• — ам;
• г) творительного падежа существительных с окончаниями ом, — ой, — ю. Большое количество ошибок при употреблении родительного падежа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа.

У детей без речевых нарушений незначительные трудности возникали при употреблении беспредложных конструкций родительного, дательного и творительного падежа.

При исследовании изменения существительных по числам показало, что многие испытуемые из экспериментальной группы часто употребляли неправильные флексии имен существительных множественного числа «глаз — глазы», «дерево — деревы», заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное;

• · использовали словообразование вместо словоизменения, например, «носочки», «лисички», также при словообразовании использовали наиболее продуктивные суффиксы существительных, не всегда соответствующие языковой норме, а при словоизменении использовали иное окончание.
• · не учитывали беглую гласную в основе существительных, например, «лев — левы»;
• · нарушали чередование согласных основы, например, «ухо — ухи»;
• · старались сохранить неподвижное ударение «глаз — глаза».

Что касается детей без нарушений речи, то они допускали в этом задании гораздо меньше ошибок.

Таким образом, при исследовании формирования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи можно утверждать, что сложным являлось изменение существительных по числам и падежам.

Проведенный анализ научно-теоретической литературы показал, что понимание речи окружающих и грамматически правильное оформление собственных высказываний являются важным условием коммуникации. Употребление и понимание данных конструкций предполагает высокий уровень развития лексико-грамматического строя речи, словеснологического и абстрактного мышления. Однако младшие школьники с общим недоразвитием речи имеют не только нарушения письменной речи, но и ряд психологических особенностей, которые не позволяют им успешно овладевать школьной программой.

С целью преодоления этих нарушений нами была предложены основные направления коррекционной работы.

На основе рекомендаций О. Е Грибовой, Р. И. Лалаевой, Л. Г. Парамоновой, И. В. Прищеповой, И. Н. Садовниковой, И. А. Смирновой, А. В Ястребовой, нами была разработана методика изучения словоизменения существительных у младших школьников.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сформулировать следующие выводы:

• • уровень усвоения навыков словоизменения существительных у учащихся вторых классов без речевых нарушений и их сверстников с общим недоразвитием речи различен. Овладение словоизменением младших школьников с ОНР 3 уровня находится на гораздо низшем уровне, чем у детей без нарушений речи;
• • образование производных слов, в отличие от детей без речевых нарушений, доступно школьникам с общим недоразвитием речи лишь на материале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных моделей словоизменения;
• • нарушения формирования словоизменения имён существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи обусловлены несформированностью или недостаточным уровнем сформированности грамматического строя устной речи, которые обеспечивают понимание речи и входят в следующие структуры: деятельности усвоения и употребления языка;
• • у детей с общим недоразвитием речи не сформирована система предлогов языка. Правильность употребления предлога по смыслу связана с пониманием пространственного расположения предметов. Трудность такого понимания свидетельствует о недостаточной сформированности зрительно — пространственных представлений.

Изучение ошибок позволяет утверждать, что у учащихся с ОНР наблюдается запаздывание в усвоении соотношения между системой и нормой языка в целом. В то время как дети без нарушений речи овладевают системой ещё в дошкольном возрасте, а в школьном происходит её совершенствование и последовательное совпадение с языковыми нормами, то у детей с общим недоразвитием речи этот процесс затягивается.

В связи с выявленными особенностями формирования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи важным и значимым является своевременная организация коррекционнологопедической работы.

Сроки обучения зависят от психо — эмоционального состояния, степени нарушения и времени обращения к специалисту. Научно доказано, что чем раньше начинается коррекционный процесс, тем эффективнее он протекает, тем меньше времени и усилий понадобится на его реализацию, тем больше вероятен успех.

Развитие процессов словоизменения имеет исключительное значение для развития лингвистических способностей учащихся и их общего развития. Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и письму, в дальнейшем в успешном усвоении учащимися грамматических знаний и орфографических навыков.

Таким образом, можно утверждать, что в нашей работе цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.