Особенности коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи

Оценка коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень), возможна лишь на основе тщательного исследования деятельности общения в различных условиях психолого-педагогического контакта в коллективе сверстников, в ситуации взаимодействия с педагогами детского сада.

Обратимся к рассмотрению результатов, полученных нами в ходе проведения трех основных серий констатирующего эксперимента, последовательно раскрывающих специфику коммуникативного поведения детей, принявших участие в эксперименте.

Результаты экспериментального исследования

Результаты исследования связного речевого высказывания у дошкольников.

Таблица 1.

Результаты выполнения первой серии заданий детьми ЭГ (21 ребенок).

Качественный анализ результатов выполнения первой серии заданий детьми ЭГ (дети с ОНР) Достаточно высокие результаты выполнения отдельных заданий не могут рассматриваться как свидетельство высокого уровня развития связной речи на уровне предложения, в связи с низким уровнем выполнения других схожих заданий.

Фразы составлялись детьми с нарушением лексико-грамматической конструкции высказывания.

Отмечались вербальные замены. Нарушение номинативного словаря проявилось в заменах существительных сходными по звучанию (санки — самокат (снегокат)), или значению (стакан заменили на чашку, и т. п.). Используемые детьми глаголы в ряде случаев не выражали предполагаемое действие (вместо глагола поставила использовал положила (цветы в вазу) и т. п.).

Дети не смогли актуализировать все предложенные стимулы имея визуальную опору, что объясняется не только слабостью слухо-речевой памяти, но и особенностями внимания детей с ОНР.

Нарушение грамматического строя речи выразилось в трудностях выбора логически верных падежных форм существительных (вместо словосочетания из кубиков использовал с кубиками и т. п.).

Дети данной группы не умеют, опираясь на семантическое значение каждой картинки и вопрос логопеда, устанавливать возможное действие и отображать его в речи в форме законченной фразы.

Выполнение детьми с ОНР большинства заданий сводилось к простому перечислению изображенных на наглядном материале объектов, без отражения в сообщении основных свойств предмета. Для актуализации глагольного словаря приходилось задавать дополнительный вопрос, ответ на который в ряде случаев был однословным. Некоторые дети при ответе на дополнительный вопрос использовали слова, входящие в состав вопроса (Например, при ответе на дополнительный вопрос «Что они (дети) делают?» (о лепке снеговика) — «сферы делают, делают, делают со снеговиком играют» и т. п., таким образом, проявляют признаки эхолалии и персеверации).

Несформированность языковых навыков проявилась в отсутствии устойчивости, обобщенности, направленности внимания на цель и содержание фразы. Фразы, построенные детьми, отличались недостаточной информативностью, были построены с нарушением логико-смыслового содержания, нарушая коммуникативную функцию речи. (Например, на дополнительный вопрос по картинке-действию «Пчела вылетает из улья» — «Он делает, летает, что возьмет и набрать».

Дети с ОНР демонстрируют недостаточность овладения лексико-грамматической системой языка, заменяя существительные местоимениями и сходными по смыслу часто употребляемыми обозначениями предметов и явлений, неверно употребляли окончания существительных.

При составлении фразы по картинке «Дети лепят снеговика», 8 детей (40% обследуемых детей) вместо существительного «дети» использовали местоимение «они», 5 детей (20%) использовали слова «мальчик и девочка», и 8 детей (40%) правильно употребили существительное множественного числа «дети».

В речи детей с ОНР отмечались длительные паузы для подбора нужных слов. Часто использовались паралингвистические средства общения (утрированно-вопросительный взгляд).

Дети данной группы не умеют самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передавать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Всеми детьми рассказы-описания составлялись с нарушением логикосмысловой организации высказываний (Например," Бывает сок и компот", содержащее номинативную часть при отсутствии предикативной и т. д.).

Пересказы детей, в основном, ситуативны, недостаточно информативны, в них не раскрыты основные признаки описываемого предмета.

Словарный запас детей находится на уровне ниже возрастной нормы, что проявилось в отсутствии развернутых фраз, заменах слов на более простые и часто употребляемые.

В речи детей присутствуют персеверации (Например, застревание на слоге в слове зеленого), нестойкие искажения, добавления и замены звуков (в некоторых случаях у одних и тех-же детей недостаток проявлялся, в других отсутствовал). Трудности при произношении слов со стечением согласных (добавление звука у в слове фрукут-фрукт и т. д.). Дети не умеют воспроизводить простой по содержанию, короткий по объему текст-описание с визуальной опорой на схему рассказа.

Таблица 2 Результаты выполнения первой серии заданий детьми СГ (9 детей).

Качественный анализ результатов выполнения первой серии заданий детьми СГ (с нормальным речевым развитием) Все дети проявили интерес к выполняемым заданиям. В отличии от детей экспериментально группы дети сравнительно группы не выказывали утомления на всем протяжении исследования. Все дети выразили сожаление по поводу окончания исследования и желание участвовать в следующем эксперименте.

Фразы, составленные всеми детьми соответствуют нормам лексико-грамматических конструкций предложений, принятым в русском языке и логически оправданы в контексте составленных детьми связных высказываний.

Достаточное владение номинативным словарем проявилось в точном обозначении предметов соответствующими существительными.

Глаголы, использовавшиеся детьми точно соответствовали логике предполагаемого действия.

У всех дошкольников с нормальным речевым развитием подготовительной к школе группы связная речь на уровне фразы сформирована на достаточном уровне. Выполнение детьми заданий по составлению предложений по отдельным ситуационным картинкам не вызвало у детей затруднений, в речи не отмечалось длительных пауз для подбора нужных слов. В большинстве случаев дети отображали вероятную предметную ситуацию в виде короткого текста, в котором отображали имеющийся у них жизненный опыт.

Сформированность языковых навыков проявилась в наличии устойчивости, обобщенности, направленности внимания на цель и содержание фразы. Дети в достаточной степени овладели лексико-грамматической системой языка, соблюдали последовательность выстраивания слов в высказывании, не допускают пропусков слов, несущих важную смысловую нагрузку. Дети смогли самостоятельно устанавливать смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Фразы, построенные детьми, распространялись за счет использования различных частей речи (притяжательные прилагательные — деревянные санки, прилагательные в сочетании с наречием степени — очень красивая (ваза), наречием места — туда и т. д.).

В целом, дети данной группы умеют, опираясь на семантическое значение каждой картинки и вопрос педагога, устанавливать возможное действие и отображать его в речи в форме законченной фразы.

Никому из дошкольников с нормальным речевым развитием для составления рассказа-описания не понадобилась помощь исследователя.

В высказываниях дошкольников не отмечалось нарушений лексико-грамматической структуры предложений.

Словарный запас соответствовал возрастной норме, что проявлялось в наличии развернутых фраз, отсутствии замен слов на более простые и часто употребляемые. Собственная речь детей лилась свободно, без видимых трудностей в актуализации слов, относящихся к различным частям речи. В высказываниях детей отсутствовали характерные паузы для поиска нужных слов. Дети демонстрировали наличие и правильное употребление в речи предлогов, отсутствие аграмматизмов. Все дети демонстрировали достаточный объем слухо-речевой памяти, что выражалось в отсутствии сокращения объема текста. Все дети расширяли предложенный для пересказа текст за счет вербальной актуализации имеющегося у них жизненного опыта.

В речи детей отсутствуют значительные нарушения звукопроизношения.

Как видно из проведенного исследования, дети данной группы умеют воспроизводить простой по содержанию, короткий по объему текст-описание с визуальной опорой на схему рассказа.

Сравнительный анализ результатов исследования связного речевого высказывания дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием Таблица 3 Сравнительный анализ выполнения первой серии заданий детьми ЭГ и КГ.

Из представленных результатов видно, что средний балл успешного выполнения заданий, направленных на выявление сформированности связной речи у детей экспериментальной группы значительно ниже среднего балла детей с нормальным речевым развитием.

Дошкольники с ОНР демонстрируют недостаточный уровень овладения связной речью. Активный словарь детей не соответствует возрастной норме, что не позволяет дошкольникам данной группы строить развернутые, достаточно информативные предложения с использованием всех возможных языковых средств, которыми владеют их сверстники с нормальным речевым развитием. Дети с ОНР испытывают трудности при установлении предикативных связей, чего не отмечается у детей в норме, у них низкий, объем слухо-речевой памяти.

Построение фраз с искажением лексико-грамматической и логико-смысловой организации высказываний нарушает коммуникативную функцию речи детей с общим недоразвитием речи.

Дети с ОНР отличаются от дошкольников с нормальным речевым развитием низким уровнем сформированности коммуникативных компетенций, так как они:

• — не умеют самостоятельно устанавливать смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы;
• — не умеют, опираясь на семантическое значение каждой картинки и вопрос логопеда, устанавливать возможное действие и отображать его в речи в форме законченной фразы;
• — не умеют воспроизводить простой по содержанию, короткий по объему текстописание с визуальной опорой на схему рассказа;
• — не могут составлять связный рассказ-описание на основе наглядного содержания.

Результаты исследования общения дошкольников со взрослыми Результаты специального исследования, полученные в ходе реализации заданий второй серии констатирующего эксперимента, позволили нам проанализировать состояние коммуникативного поведения детей с общим недоразвитием речи в условиях их психологического контакта с педагогами.

Обратимся к рассмотрению полученного материала.

Таблица 4.

Количественное распределение дошкольников с учетом ведущей формы общения со взрослым.

1. Изучение характера/формы общения детей с общим недоразвитием речи со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы у 13 дошкольников экспериментальной группы (62% дошкольников ЭГ), что характерно для нормально развивающихся детей 2−4-летнего возраста. Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них было общение, выступающее на фоне совместной со взрослым игровой деятельности, которая отличалась не только содержательной бедностью, но и структурной неполнотой используемой в ней речевой продукции: игровые действия детей практически не сопровождались речью, если же речевое сопровождение присутствовало, то, как правило, выражалось отдельными словосочетаниями и словами. Сюжет отличался предельной ограниченностью, основная линия повествования нередко прерывалась и путалась.

У 7 детей ЭГ (33% детей ЭГ) явно преобладала внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликались на предложение педагога почитать книги, достаточно внимательно слушали несложные занимательные тексты, но по окончании чтения организовать беседу с ними было довольно трудно: дети почти не задавали вопросов по содержанию прочитанного, не могли сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Чаще всего их интересовали не столько книги познавательного характера (например, «Как заяц в лесу живет», автор — В. Чаплина, знакомые сказки. «Про птиц» Г. Снегирёва.

Прослушав достаточно внимательно сказку, дети переходили к рассмотрению картинок. Но часто не закончив рассказывать сказку, они информировали экспериментатора о том, что устали и хотят идти гулять и т. д. Интерес к книгам у них явно угасал.

В ходе констатирующего исследования было установлено, что только 1 ребенок ЭГ (5% детей ЭГ) обнаружил достаточный интерес к внеситуативно-личностному общению со взрослым. Но даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто переключался с одной темы на другую, познавательный интерес его был кратковременным, беседа длилась недолго — 5−7 минут. Приведем пример подобной беседы.

Экспериментатор: — У тебя в группе есть друзья?

Расскажи, как их зовут? Испытуемый: — Да. Саска, Аеса, Димка. Э.: — Ас девочками ты не дружишь?

И.: — Не, их заденес, они пъятют. Э.: — А во что вы с друзьями играете? И.: — Мы бегаем.

(«Желая быть более убедительным, ребенок вскакивает и бежит, на ходу хватая игрушечный телефон).

Некоторые дети, предпочитая общение со взрослым, практически так и не сумели ответить на вопросы экспериментатора.

Таким образом, дошкольники с речевой патологией обнаружили значительное отставание в формировании всех предпочитаемых ими видов деятельности.

Изучение характера общения испытуемых с нормальной речью обнаружило, что для большинства из них — 6 дошкольников СГ (67% детей СГ) показательна внеситуативно-познавательная форма общения, вполне соответствующая требованиям нормального онтогенеза. Увлекаясь прочитанными экспериментатором книгами о животных, технике, дети рассказывали о том, что они уже знали по этой теме из сообщений воспитателей и родителей, активно апеллируя к своему прошлому опыту. Испытуемые же, которые предпочли игру чтению книг — ситуативно-деловая 2 ребенка СГ (22% детей СГ), сами развивал и сюжет: он был достаточно богатым, длился долго и прерывался по требованию экспериментатора. Дошкольники контрольной группы активно использовали речь в процессе создания сюжета, вовлекая в игровую ситуацию экспериментатора. У 1 дошкольник сравнительной группы (11% детей СГ) предпочитаемой была внеситуативно-личностная форма общения. В процессе организованной экспериментатором беседы он активно рассказывал о себе, своих близких и друзьях-сверстниках, вспоминая различные ситуации, адекватно оценивая поступки и характер участников конкретных событий.

Итоги экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что у дошкольников ЭГ существенно отстает по основным параметрам развития процесс общения со взрослыми, что вызывает значительную задержку становления его основных форм: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Наблюдение за процессом общения (навыками культуры общения) детей с речевой патологией со взрослыми в различных видах деятельности показало, что приблизительно у 12 детей ЭГ (55% детей ЭГ) не сформирована культура общения с воспитателем: обращение к взрослому часто было фамильярным, отсутствовало соблюдение уважительной дистанции, тон общения отличался крикливостью, резкостью, иногда наблюдал ось назойливое требование выполнить желание ребенка.

8 дошкольников экспериментальной группы (40% дошкольников ЭГ) весьма редко обращались к воспитателю, стараясь избегать контактов с ним. В ответ на заслуженное порицание 5 детей ЭГ (25% детей ЭГ) так и не утратили стремления к реализации отрицательных поступков и желания уйти от наказания.

У испытуемых с нормальной речью культура общения с воспитателем была значительно выше: 7 детей сравнительной группы (80% детей СГ) соблюдали уважительную дистанцию в общении со взрослым; их манера обращения к воспитателю не являлась застенчивой, или же навязчивой. Чаще всего они обращались к воспитателю с вопросами познавательного содержания, а не только с жалобами на своих сверстников и просьбами о помощи в разных видах деятельности, что нередко наблюдалось у детей экспериментальной группы.

Процесс общения детей с общим недоразвитием речи со взрослыми характеризуется значительным отставанием от нормы. Несформированными, как выяснилось в ходе экспериментальной проверки, оказались все параметры коммуникативного акта: его мотивы, цели, содержание и средства. Кроме того, было установлено, что в общении с воспитателями дети данного контингента используют менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками.

Результаты исследования общения дошкольников в ситуации игрового взаимодействия со сверстниками.

1. Наблюдение за дошкольниками с общим недоразвитием речи в процессе свободного общения. В группе существовали стабильные детские объединения (по 3−4 человеках), в которые входило 12 детей (60%) от общего количества испытуемых, некоторые же из них предпочитали играть в одиночку или пытались, порой безуспешно, вступать в игровой контакт с различными группами детского коллектива. И хотя преобладающей формой общения была ситуативно-деловая (по М. И. Лисиной [36]), что вполне соответствовало требованиям нормального онтогенеза, тем не менее, коммуникативные возможности детей с общим недоразвитием речи отличались заметной ограниченностью и по своим основным параметрам обнаруживали заметное отставание от нормы: их характеризовало нарушение смысловой организации высказывания, логической связи между элементами сообщения, его резко выраженная фрагментарность и ситуативность.

В процессе наблюдения за дошкольниками был выявлен невысокий уровень развития их игровой деятельности: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Игры длились недолго, так как дети не могли полностью развернуть сюжет. Для большинства детей с общим недоразвитием речи характерна крайняя возбудимость; вот почему игры, не контролируемые воспитателем, нередко превращались в беготню, обретая порой весьма неорганизованные формы. Временами они не могли занять себя каким-либо делом, особенно на прогулке, что, на наш взгляд, говорит о недостаточно сформированных навыках совместной деятельности.

Дети с нормальной речью активно общались между собой в процессе различных сюжетно-ролевых игр, характеризующихся значительным разнообразием. Их интерес к играм и игрушкам был достаточно продолжительным, некоторые из них разыгрывали один и тот же игровой сюжет в течение нескольких дней. В процессе игровой деятельности дети объединялись в микрогруппы.

2. Для изучения коммуникативных навыков и умений детей и выявления влияния их взаимоотношений на эффективность совместной работы (методика «Рукавички») нами была проведена экспериментальная работа.

Полученные результаты показали, что только 4 ребенка (20% испытуемых) с общим недоразвитием речи смогли договориться между собой и адекватно выполнить предложенное экспериментатором задание: они разукрасили рукавички практически одинаково, имея один набор цветных карандашей на двоих.

В парах, успешно выполнивших задание, сразу выделялся лидер, который придумывал замысел рисунка, помогал и советовал партнеру, руководил процессом деятельности, контролировал результат. В парах, не сумевших одинаково украсить рукавички, не выделялось устойчивого лидера; дети чаще всего рисовали молча, не обращая внимания на призывы партнера действовать по его образцу. Реакция на результат деятельности, как правило, ограничивалась констатацией невыполненного задания (Например, «У нас неодинаково получилось»), при этом причины неудач либо вовсе не объяснялись, либо мотивировались нежеланием ждать фломастера.

Успешность выполнения данного задания никак не зависела от навыков изобразительной деятельности дошкольников: одинаковые рисунки часто состояли из весьма примитивных узоров, тогда как дети, пытавшиеся изобразить более сложный узор, совсем не внимание на то, что получалось у партнера и увлекались процессом собственного рисования. Полученные результаты свидетельствуют о слабой ориентации дошкольников с общим недоразвитием речи на партнера в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности у большинства из них коммуникативных умений и навыков, недостаточной зрелости мотивационно-потребностной сферы их деятельности.

Проведение данной экспериментальной методики с детьми с нормальным речевым развитием показало, что все пары испытуемых, участвующих в эксперименте, раскрасили силуэт рукавички практически одинаково. При этом, если оттенки рисунка все же не совпадали, дети старались весьма аргументировано объяснить данное несовпадение. У всех дошкольников сравнительной группы интерес к заданию был устойчивым; они сразу понимали условия экспериментальной задачи и включались в работу, стремясь как можно более точно выполнить задание. Интересным нам показался тот факт, что дети сравнительной группы не стремились к изображению сложных узоров на силуэте рукавички: перед началом работы большинство из них четко определяли цель, этапы деятельности и строго их придерживались, тогда как испытуемые с общим недоразвитием речи, увлекаясь рисованием сложных узоров с большим количеством разнообразных деталей, и забывая условия задания, так и не смогли достичь положительного итога.

Результаты выполнения данного экспериментального задания детьми обеих групп представлены нами в таблице 5.

коммуникативный компетенция недоразвитие речь Таблица 5.

Результаты эксперимента по выявлению эффективности совместной деятельности дошкольников, методика «рукавички».

Процесс общения детей с общим недоразвитием речи со сверстниками формально характеризуется теми же закономерностями, что и общение детей с нормально развитой речью. Тем не менее, качественный анализ их коммуникативных возможностей продемонстрировал существенное отставание от нормы, о чем убедительно свидетельствует стойкое неумение регулировать поведение партнеров по общению, трудности установления речевого контакта друг с другом. Результаты экспериментального исследования выявили нарушения коммуникативного процесса у детей с общим недоразвитием речи, которые практически всегда отягощались снижением мотивацинно-потребностной сферы их коммуникативной деятельности.

Определение уровней сформированности коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи В процессе анализа результатов сравнительного эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей формирования коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень).

Суммируя полученные в процессе экспериментального исследования результаты считаем целесообразным распределить дошкольников с общим недоразвитием речи по уровням сформированности коммуникативных умений и навыков. Нами были введены обозначения: высокий уровень, средний уровень и низкий уровень.

Высокий уровень — полное, самостоятельное, логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза. Быстрое установление контакта со взрослым и сверстниками, стремление к постоянному общению. Отсутствие препятствий при общении с незнакомыми людьми.

Легко сменяет способы общения.

Средний уровень — затруднения в воспроизведении текста, помощь логопеда в виде подсказок, бедность, неточность лексики, аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна. Отсутствие ярко выраженной мотивации в общении со сверстниками и взрослыми.

Низкий уровень — неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения заданий.

Анализ обследования показал, что высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции не показал ни один из детей с общим недоразвитием речи.

Средний уровень сформированности коммуникативной компетенции — показало 13 детей (60% детей ЭГ). Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Они затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.

Низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции — показало 8 детей (40% детей ЭГ). У них отмечаются затруднения в смене партнера по общению, избирательность и узкий круг общения.

У этих детей отмечаются нарушения в структурировании текста, постоянная помощь со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, аграмматизмы.

Анализ проведенных диагностических исследований свидетельствует: старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников по показателям сформированности коммуникативной компетенции.

При изучении сформированности коммуникативной компетенции — навыков взаимодействия и общения со сверстниками выяснилось, что недоразвитие взаимодействия, общения обусловлено несформированностью коммуникативных средств. Так, испытуемым были свойственны трудности установления зрительного контакта с партнером, крайне редкое использование мимики, жестов для поддержания взаимодействия, малое число речевых обращений друг к другу. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи немного снижена потребность в общении как со взрослым, так и со сверстниками. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности. ь По сравнению с детьми с нормальным речевым развитие несформированность мотивационного компонента общения у дошкольников с общим недоразвитием речи определила низкий уровень развития речевых средств: снижение речевой активности, низкий уровень переработки словесной информации, ситуативность речи и других особенностей коммуникативных умений.

Выводы

Таким образом, констатирующий эксперимент показал общие и отличительные особенности коммуникативной компетенции старших дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием и позволил сделать следующие выводы:

• 1. Недостаточная сформированность коммуникативной компетенции обусловлена несформированностью основных коммуникативных средств: связного речевого высказывания, являющегося высшим вербальным уровнем коммуникации, и собственно общения. Ограниченные возможности речевой коммуникации нередко сопровождаются снижением мотивационно-потребностной сферы общения, трудностями реализации речевых средств.
• 2. Дошкольники с общим недоразвитием речи имеют ряд специфических особенностей формирования связной речи:
  • — выполнение заданий по составлению отдельных фраз-высказываний, пересказов коротких описательных рассказов и составление рассказов-описаний по наглядной опоре сводилось к простому перечислению изображенных объектов, без отражения в сообщении предметов и выполняемых действий;
  • — для актуализации глагольного словаря в большинстве случаев приходилось задавать дополнительный вопрос, ответ на который в ряде случаев был однословным;
  • — использование коротких нераспространенных предложений;
  • — нарушение лексико-грамматической и логико-смысловой организации высказываний;
  • — высказывания носили ситуативный характер, были недостаточно информативны.
• 3. Отмечалось недоразвитие всех аспектов деятельности общения.

Изучение характера общения детей со взрослым обнаружило преобладающих ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально развития детей 2−4-хформирован летнего возраста. Предпочитаемым видом коммуникации, как показали результаты экспериментальной проверки, являлось общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности.

Изучение процесса общения дошкольников экспериментальной группы с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная установка на педагогические воздействия, неадекватность отклика даже на положительные эмоции педагога. У большинства детей отсутствовало представление об уважительной дистанции между ребенком и взрослым в процессе коммуникации; многие из них часто бывали резки и назойливы.

4. Тяжелые речевые нарушения, проявляющиеся в общем недоразвитии речи, приводят к стойким нарушениям процесса общения между детьми, затрудняя их межличностные взаимодействия и создавая серьезные проблемы на пути развития и обучения детей.

Экспериментальное изучение общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи выявило, что оно значительно отличается от процесса общения их нормально развивающихся сверстников как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям.

Результаты диагностики показали необходимость организации комплексной логопедической работы по формированию коммуникативной компетенции у детей с общим недоразвитием речи.