Имеются примеры проведения уроков раздельно для мальчиков и девочек. На таких уроках легче решать задачи индивидуализации и дифференциации нагрузок, обучения новым навыкам, повышения учебной направленности. Индивидуальная подготовленность школьников определяется их эрудицией, знаниями, способностями. В том случае, знания, умения, навыки выше у тех учащихся, у которыхвыше уровень познавательной активности. Например, школьники с большими способностями воспроизводят новое действие сразу после показа, те же учащиеся, у которых способности ниже, осваивают действие по частям. 2.
2. Методика индивидуального и дифференцированного обучения в адаптированной образовательной среде общеобразовательной школы
В педагогической практике существуют множество методик индивидуального и дифференцированного обучения в адаптированной образовательной среде общеобразовательной школы. Рассмотрим более подробно некоторые методики индивидуального и дифференцированного обучения
Методика обучения как дифференциация нагрузки учащихся разным уровнем знаний, умен6ий, навыков. Суть методики заключается в том, что учитель распределяет на занятии учебную нагрузку в зависимости от уровня знаний, умений, навыков достигнутых каждым учеником. От величины, применяемых на уроках учебных нагрузок, зависит эффективность работы каждого ученика. Учебную нагрузку составляют объем заданий (количество упражнений, задач, примеров) и интенсивность (время затраченное на выполнение упражнения). Следует оценивать значения компонентов: продолжительность выполнения упражнения, их интенсивность, число повторений. В том случае, когда учащимся дается одинаковая учебная нагрузка, то для одних она оказывается оптимальной, для других — недостаточной, а для третьих — высокой. В результате такого подхода: первые повышают уровень знаний, умений, навыков;
вторые только упражняются, оттачивая умения; третьи не в состоянии выполнить предлагаемый объем заданий и … отказываются от работы, что приводит к снижению результатов. Поэтому учителя предлагают следить за индивидуальными реакциями каждого учащегося на ту или иную учебную нагрузку, варьируя ее в зависимости от подготовленности. Так, при прохождении одинакового для всего класса программного материала педагогами рекомендуетсяпредлагать упражнения и задания учащимся, исходя из индивидуального уровня подготовленности ученика или группы учащихся. В этой связи неоценим индивидуальный и дифференцированный подход в отношении школьников, с недостаточным уровнем подготовки, а также к тем, кто пропускал занятия. Некоторые учителя индивидуализируют учебную нагрузку путем выбора индивидуального прохождения учебного материала, в том темпе, который доступен ученику, регулированием количества повторений упражнений на то или иное правило. Это предоставляет возможность учащимся не только справляться с требованиями учебной программы, но и опережать ее. Методика обучения на основе выбора учителем форм организации учащихся на уроке в условиях индивидуализации и дифференциации. Известны следующие разнообразные формы организации работы со слабоуспевающими учащимися: — проведение занятий со слабым учеником в классе;
— индивидуальные для каждого, спланированные на год задания и объемы заданий по каждому учебному предмету;
— работа на основе результатов контрольных работ;
— закрепление за слабыми и средними учениками сильных одноклассников с высоким уровнем знаний, умений, навыков. Таким образом, согласно теории, хотя на практике это не подтверждается в массовой школе, слабые ученики подтягиваются до уровня средних, а средние постепенно достигают уровня сильных. В целях формирования мотивации к учению и ответственности за результаты своей работы, многие педагоги практикуют выполнение заданий небольшими порциями или небольшими заданиями, выполнение которых позволяет создать ситуацию успеха в учебе. Среди выделенных учащихся, слабоуспевающие школьникиособенно нуждаются в создании ситуации успеха. Среднеуспевающие школьники нуждаются в стимулировании учебных действий — учитель прибегает к методам поощрения. Методика обучения как дифференциация и индивидуализация заданий с помощью учебных карточек. Учителя разрабатывают дидактический материал: наглядные пособия, учебные карточки, с помощью которых учащимся предлагаются разноуровневые задания. Такая индивидуальная работа с учеником дает возможность каждому школьнику выполнять (выбирать самостоятельно) конкретные учебные задания, которые необходимы и доступны именно ему. Например, некоторые учителя используют в учебном процессе такие карточки как: 1) задания со специальными упражнениями на закрепление определенных тем, учебных навыков; 2) правила (алгоритм) по изучению или выполнению техники упражнений; 3) методички для выполнения упражнений; 4) варианты по выполнению заданий. Суть в том, что более подготовленные учащиеся выполняли все упражнения и выбирали задания повышенной сложности, менее подготовленные — простые задания. Таким образом, с помощью дидактического материала, разработанного для выполнения индивидуальных заданий, каждый ученик может самостоятельно выбрать для себя доступные варианты решения поставленной задачи. Вся, проводимая педагогом работа, направлена на достижение конкретного результата — повышение уровня знаний, умений и навыков по предмету в соответствии с индивидуальными знаниями, умениями, навыками учащегося.
2.3. Индивидуальное оценивание задания как способ контроля и оценки деятельности учащихся
Введение
федеральных образовательных стандартов, единых механизмов измерения результатов учащихся с разным уровнем подготовленности актуализирует проблему оценивания. Педагогов в массовых школах не удовлетворяет традиционный подход к отметке. Отметка, по нашему мнению, должна отражать индивидуальное развитие ученика, способствовать формированию знаний, умений, навыковв учебной деятельности. Наиболее объективным способом оценки успеваемости учащихся, на наш взгляд, будет оценка за качество выполнения задания и за показатели сдвигов в учебе по результатам контрольных работ. При организации работы по системе оценивания знаний учащихся по итогам контрольных работ необходимо придерживаться определенных принципов: 1) не следует оценивать результаты выполнения контрольных работ при первом их выполнении; следует повторить контрольную работу; 2) контрольные работы рационально проводить после изучения каждой из учебных тем, с тем, чтобы поддерживать у учащихся интерес к занятиям и иметь время для коррекции используемого материала, не ожидая конца четверти; 3) результаты контрольных работ, т. е. показатели одного ученика нельзя сравнивать с показателями другого. Учащихся следует оценивать не за достижения и показатели, а за сдвиги в учебной деятельности. Такой подход к учебной подготовленности учащихся соответствуют уровню подготовленности каждого учащегося. Думаю, что для учащихся в ОУ будет более приемлема рейтинговая система. Набрав к концу года определенную сумму очков, ученик получает итоговую отметку за год. Система позволяет объективно оценивать достижения отдельных учеников, всего класса, проводить сопоставления итогов учебной работы в разных классах. Нам следует более внимательно изучить механизм действия рейтинговой системы и адаптировать его к условиям школы. Выводы
Таким образом, мы рассмотрели пять направлений при построении системы личностно-ориентированного обучения в современной педагогической практике:
особенности распределения учащихся на группы разной подготовленности;
— подходы к дифференциации нагрузки для групп учащихся разной подготовленности;
— выбор учителем форм организации учащихся на уроке в условиях дифференциации;
— дифференциация и индивидуализация заданий с помощью учебных карточек;
— поиск эффективных способов контроля и оценки деятельности занимающихся. На этой основе созданы организационно-педагогические условия привлекательности для учащихся содержания учебных занятий:
обеспечена взаимосвязь интересов обучающихся и потребностями социума на уроках и внеклассных мероприятиях в соответствии с особенностям возрастного развития, моторики и психики учащихся, их спортивным, творческими интересам;
— предоставлена возможность для освоения этических, нравственных, духовных ценностей образования;
система стимулирования и мотивации работы педагогических кадров для разработки и реализации новых образовательных проектов;
— позволило приблизить образование к решению главной задачи — предоставлению возможности каждому учащемуся чувствовать себя уверенно, при этом грамотно формируя и сберегая свое физическое, духовное и нравственное здоровье. Подводя итог, можно сказать, что имеющийся опыт создания адаптивной образовательной среды в образовательных учреждениях позволяет реально оценить возможности педагогов школ, повысить уровень знаний, умений, навыков обучающихся; активизировать познавательную, творческую, спортивную деятельность и определить перспективы развития образовательной деятельности в школе.
Список литературы
Бунеев Р. Н. Образовательная система нового поколения: теория и практика: монография / Р. Н. Бунеев. — М.: Баласс, 2009. — 298 с. Григорьева М. В. Школьная адаптация: механизмы и факторы в разных условиях обучения / М. В. Григорьева. -
Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2008. — 212 с. Иванова В. И. Личностно ориентированный подход к проектированию образовательной среды // Сб.
материалов X Международной конференции по технологическому образованию школьников/ Под ред. Ю. Л. Хотунцева. — М.: МИОО, 2004. С.21−24.Иванова С. В. Образование в организационно-гуманистическом измерении.
М.: РУДН, 2007, 240с. Карпова Е. В. Современное состояние проблемы структурной организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности// Материалы
Международной конференции «Чтения Ушинского». — Ярославль: ЯГПУ, 2008. — с. 87−91.Третьяков П. И., Митин С. Н., Бояринцева Н. Н. Адаптированное управление педагогическими системами.
Учебное пособие. Изд-во: Academia, 2003, с. 368. Шамова, Т. И. Здоровьесберегающие основы образовательного процесса в школе/ Т. И. Шамова, О. А. Шклярова // Управление развитием здоровьесберегающей среды в школе на ресурсной основе: сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ (25 января 2007 г.). — М.: ООО УЦ «Перспектива», 2007. -
С. 3−11.Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова; под ред. Т. И. Шамовой. — М.: Академия, 2005.
— 384 с. Ясвин В. А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., Смысл, 2001. 368 с.
