Анализ литературных источников по проблеме исследования

Развитие лексико-семантического компонента речи в онтогенезе

Лексико-семантический компонент включает в себя словарь (лексикон), в котором о каждом слове сообщается, что оно обозначает, т. е. каждому слову сопоставляется его значение в данном языке, и правила комбинирования (взаимодействия) значений слов, по которым из них формируется смысл более сложных конструкций, прежде всего предложений.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. По мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий (Л.С. Выготский [19, с. 30]).

Лисина М.И. указывает на то, что развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь (Лисина М.И. [25, с. 132]).

Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми Новиков Л. А. отмечал, что на раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение. Например, словом «мишка» ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку (Новиков Л.А. [40, с. 112]).

Понятие язык содержит в себе сложную и специально организованную форму психической деятельности. Речь не только участвует в мыслительных процессах, но и является регулятором поведения человека.

Овладение родным языком, как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дети в дошкольном возрасте наиболее восприимчивы к усвоению речи.

Исследования детской речи давно находятся в центре внимания языковедов. Наука, занимающаяся изучением детской речи, является онтолингвистикой. Лингвистика детской речи рассматривает аспекты языка: его функционирования в детской речи, роль в формировании полноценной взрослой речи, механизмы его создания. Словотворчество рассматривалось многими авторами, что обусловливает актуальность данной проблемы.

Онтолингвистике посвящен ряд работ Цейтлин С. Н., Гвоздева А. Н., Ушаковой Т. Н., Чуковского К. И. [24, с. 246].

Словотворчество — это процесс создания ребенком новых слов на основе лексического, фонетического и грамматического материала родного языка.

Процесс словотворчества прослеживается у всех детей дошкольного возраста, без отклонений в развитии. Если лексико-семантическая генерализация данных притупляется на определенном этапе, то это может стать сигналом воспитателям и родителям об отклонении в развитии речи ребенка.

На речевое развитие ребенка влияют два фактора: социальные и биологические. На усвоение языка влияют различные причины: социальная среда, речевая деятельность взрослого с ребенком, круг представлений детей об окружающей действительности. В конце первого и в начале второго года жизни ребенка со временем все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель выражается в виде ориентировочного рефлекса: поворот головы, фиксация взгляда. В период развития речи ребенка появляются первые лепетные и облегченные слова: «ляля», «баба», «мама». От 1,5 — 2 года у детей быстро начинает расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет примерно 300−400 слов разных частей речи. От 1,5 до 2 лет у ребенка происходит переход от пассивного приобретения слов к активному расширению собственного словаря. В этот период малыш начинает объединять лепетные псевдослова друг с другом, выстраивая развернутые структуры — псевдофразы. До завершения третьего года словарный запас детей составляет примерно тысяча слов.

Словарный запас ребенка в период детства постоянно растет. Рост словарного запаса зависит от условий жизни и воспитания ребенка.

Впоследствии усваивается морфологическая система родного языка, малыш овладевает огромным числом всевозможных аффиксов, осваивает особенности склонений и спряжений.

В ходе развития лексики происходит конкретизация значения слова.

Сначала значение слова полисемантичность — расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и действие, и признак. Вместе с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово получает различное значение и в зависимости от интонации.

В процессе онтогенеза значение слова развивается. Ребенок устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Понятийный компонент значения слова усваивается малышом позже, по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Позже ребенок овладевает контекстуальным значением слова.

Механизм детской лексико-семантической генерализации устанавливает связь с формированием языковых обобщений, феноменом генерализации, становлением системы словообразования. В том случае, если малыш не обладает готовым словом, он «изобретает» его согласно определенным ранее правилам, что и выражается в детской лексико — семантической генерализации.

В ходе речевого развития малыш знакомится с языком как системой.

Ребенок не усваивает сразу все закономерности языка, всю тяжелую речевую систему, которая используется взрослыми в своей речи. По этой причине на каждом из этапов формирования речи ребенка демонстрирует собой систему, имеющую отличительную черту от языковой системы взрослых, определенные правила комбинирования языковых единиц. По мере развития речи малыша языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего числа правил, закономерностей языка. Это в полной мере относится и к развитию лексической и словообразовательной систем.

Результат отображения и закрепления — является формирование у детей языковых обобщений. В ходе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании малыша происходит членение слов на морфемы.

В работах М. И. Поповой и А. М. Орловой отводится важное место по изучению проблемы лексико-семантической генерализации [34, с. 96].

По мнению А. М. Шахнарович важная роль при овладении словообразованием языка отводится отношению наглядного представления и генерализации языковых средств (А.М. Шахнарович [49, с. 17]).

Представление рассматривается как главный способ отображения и лексико-семантической генерализации в младшем дошкольном возрасте. Значимость наглядного представления заключается в том, что на его основе происходит овладение материальной структурой знака языка. Морфема — единственная из таких знаков.

На основе наглядного представления усваивается мотивированность знаковой формы, исполняется установления связи «форма-реальные отношения», ориентировка на общую звуковую оценку морфемы, а в дальнейшем и учет тонкого фонематического состава слова. Ориентировка ребенка в сфере устной речи приводит его к вычленению морфемы в слове. По мнению А. А. Леонтьева, осознание проходит ряд этапов: вычленение, подлинное осознание (А.А. Леонтьев [12, с. 124]).

Предметная деятельность приводит к тому, что у малыша формируется наглядное представление о действительности. Формируются две связи «морфема звучание», «морфема предметные отношения». В представлении детей эти связи пересекаются и служат фундаментом генерализации: аналогичные явления сказываются подобным образом. Генерализованное отношение — это база появления модели-типа.

Важная роль в детской лексико-семантической генерализации присуще активному, творческому отношению детей к слову. По предположению Г. А. Черемухина и А. М. Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня формируется из взаимодействия двух уровней: собственно лексического и словообразовательного. Изучение процесса номинации при ответах на вопросы у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес., проведенное Г. А.

Черемухиным и А. М. Шахнаровичем, продемонстрировало, что словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации. Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес. — 3 года 8 мес.) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования еще только начинается. В средней группе (4 года — 5 лет 2 мес.) отмечено большое число слов-неологизмов, говорит о преобладании словообразовательного уровня. Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. — 7 лет 3 мес.) чаще всего использовали лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегали при дефиците времени или при забвении нужного слова. В результате, на ранних этапах овладении языком основная роль собственно лексического уровня, а затем на первый план выступает словообразовательный уровень. Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Изучив продуктивный словообразовательную модель, ребенок «генерализует» данную модель (по Т. Н. Ушаковой [36, с. 57]), передает ее по соответствию на другие случаи словообразования, подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в различных ненормативных словообразованиях.

А.М. Шахнарович предлагает «детскую» лексику разделить на три группы:

Энциклопедий с внесением мотивированности в существующие формы (мотивированное толкование слова);

Мотивированное изменение звуковой оболочки слова; Образование нового слова в мотивированной звуковой форме.

Текущий анализ детского вещания дает возможность заявить, что дети дошкольного возраста (3−4 года) понимают значение отдельных структурных элементов слова, нацеливаются на них при образовании новых слов. Этот случай показывает об остром языковом чутье детей дошкольного возраста.

Есть различные определения понятия языкового чутья. Одни характеризуют ощущение языка как неконтролируемое умение правильно следовать нормам языка в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики" (Л.П. Федоренко). Другие раскрывают определение чувства языка как «генерализацию каких-либо двузначных впечатлений, связанных с нерасчлененным переживанием — впечатлением» (Л.И. Божович [29, с. 41]).

Чувство языка рассматривается как система до грамматических ассоциаций. Имеются в виду различные типы ассоциаций:

• — Обеспечивают постановку формально-грамматических вопросов;
• — Между «родовыми словами» и соответствующим существительным;
• — Между формами одного и того же слова;
• — Между однокоренными словами и др.

По мнению Г. А. Черемухина и А. М. Шахнаровича, на начальных этапах изучения языка (2г. 10 мес. — 3 г. 8 мес.) Ведущее значение принадлежит лексическому уровню, у детей средней группы (4г. — 5 л. 2 мес.) на первоначальном плане становится словообразовательный уровень, в дальнейшем (6 л. 1 мес. — 7 л. 3 мес.) ребенок чаще применяет лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам обращается при недостатке времени или при забвении необходимого слова.

Словообразование — это итог сложной работы и труда.

Словообразующие морфемы объединяются по определенным правилам, которые соединяются постепенно, обобщаются и сохраняются в памяти. По мере усвоения языка в память входит все большее количество слов, различных морфем. Впоследствии у ребенка способность к комбинаторике морфем затухает. Морфема оказывается менее оперативной единицей. Во всяком случае, если необходимое слово не может быть заимствовано из памяти, тогда пускают в ход правила словообразования, комбинирование морфем.