Характеристика глагольного словаря детей с ОНР III уровня

При 3-м уровне речевого развития (самом высоком) словарный запас ребенка не превышает 1,5−2 тыс. слов; ограниченность словаря отмечается и в активном (употребление), и в пассивном (понимание) плане. Характерными лексическими особенностями речи дошкольников данной категории являются: преобладание слов — названий обиходно-бытовых предметов и действий; недостаток слов-обобщений, слов-признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия; частые замены одного названия другим, причем замены происходят, как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам.

Все эти ошибки зафиксированы у детей свидетельствует о слабости лексического переноса, сниженном языковом чутье и неумении пользоваться морфологическими элементами при словообразовании.

В грамматическом оформлении речи у детей данной категории можно отметить низкий уровень способности к построению предложения. Такие дошкольники (даже при 3-м уровне речевого развития) зачастую не могут правильно повторять фразы более чем из четырех слов: искажают порядок слов или уменьшают их количество. Естественно, что в самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например: ухаживали, а ёжику (за ёжиком), заботились белкой (о белке), дотронулся, а лоба (до лба), одна девеля (одно дерево), две колесы (два колеса), три ведры (ведра), подошёл два гуся (к двум гусям), играл две котёнки (с двумя котятами).

Лексические и грамматические недостатки часто сочетаются. Например, на вопрос «Какое варенье варят из слив?» один ребенок отвечает «сливочное», а другой — «сливное». В обоих случаях ответы ошибочны как лексически (значение слов), так и грамматически (способ словообразования).

Отмечая лексические и грамматические особенности детской речи с III уровнем ОНР, мы видим, что они относятся и к предикативному словарю детей.

Логопед — практик И.А. Чистякова[66] пишет, что: «работа по развитию связной речи начинается с формирования структуры простого двусоставного предложения по модели «предмет — действие». На этом этапе работы дети с нарушениями речевого развития испытывают трудности в подборе нужного глагола. Их предикативный словарь беден и включает лишь глаголы, обозначающие самые распространенные действия (спит, ест, сидит, ходит, бегает, смотрит, одевается, слушает, гуляет, играет, стоит).

Ребенок с нарушениями речевого развития не владеет близкими по смыслу глаголами (спит — дремлет; торопится — спешит), не знает названий различных действий, свойственных одному объекту (например: крадется, охотится, нападает, ласкается (о кошке); грустит, расстраивается, радуется (о человеке)). Значительные трудности у детей вызывает употребление глагола в переносном значении (Человек идет. Дождь идет. Часы идут).

Простое тестирование детей 6-летнего возраста с нормальным развитием речи и детей с речевой патологией (диагнозы: «фонетико-фонематическое недоразвитие речи», «общее недоразвитие речи») показывает: дошкольники с нормальным развитием речи подбирают приблизительно 5 названий действий (из 8 возможных) для неодушевленного существительного и 8 (из 14 возможных) для одушевленного. Дошкольники с общим недоразвитием речи подбирают 2 названия действий (из 8 возможных) для неодушевленного существительного и 4 (из 14 возможных) для одушевленного.

Т.А. Ткаченко[58], характеризуя речь детей с третьим уровнем, отмечает, что в 5- летнем возрасте словарный запас детей составляет примерно 2,5 — 3 тысячи слов. В нем отсутствуют и если присутствуют, то в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки. В словаре ребенка наблюдается преобладание слов — названий обиходно-бытовых предметов и действий (спать, одеваться, идти, умываться).

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует — все выражается словом «ест»);

приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. п.).

Ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в заданиях на словообразование, например: — пришила юбку (вместо подшила), — шьет руку (вместо пришивает рукав).

В работах Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной [41] отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (третьего уровня):

• — расхождение в объеме пассивного и активного словаря;
• — название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» — «шьет»);
• — нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают;
• — из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться;
• — много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов.

Р.Е. Левина [11] утверждает, что общее недоразвитие речи третьего уровня, проявляется в неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет. Например: названия некоторых мало знакомых действий, дети заменяют другими (вместо строгать ребенок говорит «чистить», вместо вязать — «плести»).

Иногда дети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы назвать предмет или действие.

На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов, т. е. затруднена дифференциация глаголов близких по значению («моет-купает», «ставит-поставила», «ставит-кладет»).

Некоторые слова, хотя и знакомые детям, оказываются еще недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их (растапливает печь — «кладет в печку дров и зажигает»). Такие, казалось бы, знакомые глаголы, как поить и кормить, у многих детей зачастую недостаточно дифференцируются по значению.

Замены слов, как и на втором уровне, происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Это происходит при употреблении в речи имен существительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого запаса.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой стадии ее развития. Эта бедность частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

Можно выделить ошибки связанные с неразличением вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели, «выкупались, пока было тепло, вместо купались), реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют», «девочки играла»).

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет — «пиши», «пишите» и др.).

Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов. Эти и подобные примеры показывают, что средства фонетического выражения значений и морфологический состав слов еще недостаточно подмечаются.

Понимание обиходной речи на третьем уровне значительно полнее и точнее, чем на других уровнях.

Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Н.С. Жукова говорит, что словарь ребенка не соответствует его возрасту. Дети этого уровня речевого развития иногда используют императивно-инфинитивные формы глаголов вместо изъявительного наклонения. Но отмечаются положительные сдвиги в развитии предикативного словаря. Правильно используют многие глагольные формы изъявительного наклонения, в том числе возвратной формы глагола.

Кроткова А.В., Дроздова Е. Н. 27] утверждают, что префиксальное образование глаголов достаточно трудно для детей дошкольного возраста.

Это связано с тем, что глагол имеет более отвлеченную семантику, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие его словообразовательных форм более сложное: оно не опирается на конкретные образы предметов.

Полученные данные свидетельствовали о том, что отсутствие четких представлений о лексическом значении слова играют существенную роль в процессе грамматического оформления высказывания. Многие глагольные формы заменялись детьми на близкие по значению («доехали — добрались»). Иногда в их ответах не прослеживалось устойчивое понимание различий между близкими по смыслу существительными и глаголами («машина — ехать»).

Шашкина Г. Р. [68] одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

В работах Н. С. Жуковой, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.

Это неправильное употребление:

• — личных окончаний глаголов;
• — окончаний глаголов в прошедшем времени.

Изучив различные источники литературы по проблеме развития предикативного словаря у детей с III уровнем общего недоразвития речи, мне хотелось бы отметить:

У детей с III уровнем ОНР словарный запас детей не соответствует возрасту.

Наблюдаются расхождения в объеме активного и пассивного словаря. Если глагол имеется у ребенка в пассивном словаре, то он не всегда его использует в активном словаре или же заменяет другим, более понятным для него самого.

В глагольном словаре детей преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия (иду, кушать, спать, сидеть, одеваться, умываться, ходит, бегает, смотрит, слушает, гуляет, играет, стоит и др.).

Ребенок не владеет близкими по смыслу глаголами. Название действий заменяет словами близкими по ситуации и внешним признакам, например (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует — все выражается словом «ест», спитдремлет; торопится — спешит, шьетподшивает).

Не знает названий различных действий, свойственных одному объекту, например: крадется, охотится, нападает, ласкается (о кошке); грустит, расстраивается, радуется (о человеке).

Употребление глагола в переносном значении затруднено (Человек идет. Дождь идет. Часы идут).

Дети частично овладели грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, но неумение их правильно использовать в речи приводит к многочисленным ошибкам. Наиболее частые из них:

• — не всегда дети могут образовать множественное число глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет — «пиши», «пишите» и др.)
• — при префиксальном образовании глаголов (едет, переедет, отъедет, приедет, съедет, подъедет и др.).
• — не различение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели, «выкупались, пока было тепло, вместо купались), реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют», «девочки играла»).
• — иногда допускают ошибки при образовании временных форм глагола.
• — затрудняются изменять глагол настоящего времени по лицам (я иду, ты идешь, он идет, она идет, они идут, мы идем, вы идете).