Таким образом, у данных детей четко прослеживается несоответствие между уровнем развития предложения и способами его внешнего грамматического оформления.
При первом варианте нарушения выявляется патологическое формирование преимущественно парадигматической системы языка. Усвоение синтаксической грамматической структуры предложения в данных случаях происходит в соответствии с закономерностями нормального онтогенеза, но в значительно более поздние сроки, и тормозится неустойчивостью звукового состава слова.
У детей второй группы выявилась диспропорция между состоянием активного словаря и трудностью высказать какую-либо мысль с помощью этого словаря. У некоторых детей этой группы, в отличие от первой, при назывании слов не отмечалось таких грубых искажений звукового состава слова, но при попытке передать то или иное содержание они переходили на лепетно-жестовую речь.
В процессе обследования нам удалось зафиксировать несколько спонтанно произнесенных фраз, которые возникали в связи с определенными эмоциональными ситуациями: «Ехал самолетом», «Елка ставить», «Подарки принес», «У нас есть + жест телефон», «Мама есть + жест (показывает на картинке сковородку). Самостоятельное составление по картинке предложений было невозможно, это детям удавалось сделать только с помощью вопросов экспериментатора. Например:
Вопрос Ответ Кто это? Мачик Кто это? Мачик Что он делает? Ловит рыбу Скажи теперь, что нарисовано на картинке? Ловит рыбу Кто это? Девочка Что делает девочка? Играет Как она играет? Мячик Скажи теперь полностью, что делает девочка? Играет мячик При подборе примеров, иллюстрирующих речь детей первой и второй группы, отбирали высказывания детей, находящихся на одном и том же уровне речевого (по объему словаря, степени сформированности навыков речевого общения, морфологической системы словоизменения) и психического развития.
Как видно из примеров, синтаксические связи слов в этих предложениях исчерпываются почти теми же случаями, что и у детей предыдущей группы: предикат + объект действия (глагол + глагольные формы), т. е. выражаемые в этих предложениях отношения те же. Эти дети способны устанавливать логико-грамматические отношения между словами предложения, о чем свидетельствуют их ответы на вопросы. Более того, эти отношения оказываются у некоторых из них частично оформленными с помощью окончаний. Но вместе с тем имеют место такие же грубые парадигматические ошибки, как и у детей первой группы.
Объединить в основе предложения три слова, одно из которых (предикат) вступает в двустороннюю связь с двумя другими словами (субъект + предикат + управляемое ими слово), на данном этапе речевого развития они не могли.
В дальнейшем в результате большой коррекционной работы дети овладевают двусоставным распространенным предложением, но при его использовании допускают грубые ошибки — пропуски нескольких членов предложения, в результате чего нарушается его смысл, что осознается самим ребенком. Двусоставное простое нераспространенное и распространенное предложение, состоящее из трех слов, на долгие годы остается основной синтаксической единицей их речи.
На более высоких уровнях речевого развития у этих детей отмечается также уменьшение объема высказывания при передаче как связного текста, так и отдельных предложений. Имеет место резко выраженное сокращение объема синтаксических моделей, их упрощенность, неспособность производить синтаксические преобразования (изменить порядок слов, заменить одну синтаксическую конструкцию другой), обилие пауз внутри и на границе предложения. Так, детям, находящимся на III уровне речевого недоразвития, предлагалось выполнить следующие задания: прослушать, запомнить и повторить различные предложения.
Например, с увеличением количества слов: Листья падают с деревьев. Осенью птицы собираются в стаи и улетают на юг.
Сравнительные конструкции, например: Слон больше волка. На празднике мальчики пели лучше девочек.
Пассивные конструкции, например: Молоко разлито котенком и т. д.
В зависимости от возраста и речевых возможностей ребенка содержание этих конструкций могло быть более легким или более сложным.
Характерно, что дети первой группы, владеющие простым двусоставным предложением, в целом правильно передавали смысл названных конструкций, как отмечалось, производя трансформационные операции, упрощающие структуру предложения, а именно, сжимали его объем (например, 2-е предложение воспроизводили следующим образом — «Осенью птицы улетают на юг»), упрощали конструкцию предложения (например, 4-е предложение чаще всего воспроизводилось в активной конструкции: «Котенок разлил молоко»). Перефразировали предложения; например, ребенок первой группы, находящийся даже на более низком уровне речевого развития по сравнению с детьми второй группы, не владеющими сравнительной конструкцией, следующим образом передал ее содержание: «Боса (больше) вок, нет слон боса, вок не боса. Босой сон, маленьки вок».
Дети второй группы, уже овладевшие простым распространенным предложением, эти трансформации произвести не могли. Поэтому они либо вообще отказывались от выполнения задания, либо воспроизводили предложения с большим количеством синтаксических ошибок, нарушающих смысл высказывания. Например, 2, 4, 5-е предложения были переданы как «Птицы летают», «Молоко разлило молоко», «Девочки лучше мальчика». При этом содержание услышанных предложений, в отличие от детей с умственной отсталостью, правильно осознавалось детьми.
Приводим текст рассказа, составленного ребенком данной группы, Алешей О., 5 лет, по серии картинок «Птичка-синичка» (после 3 лет обучения в специальном детском саду). «Было холодно. Сидела бед-ненька. Мальчик открыл…
Прилетела в дом. Мальчики дали кушать. Посадили в клетку. Открыли клетку и полетела" (см. рассказ по той же серии картинок, составленный ребенком первой группы).
Сам по себе характер рассмотренных синтаксических нарушений заставляет предполагать, что в их основе лежат трудности организации или объединения имеющихся в активном словаре слов в одну динамическую схему — предложение, трудности перестановки элементов и определения их места в словесном ряду, т. е. дефекты симультанного синтеза, проявляющиеся на языковом уровне.
Заключение
В настоящее время благодаря работам многих ученых разработаны содержание и методы логопедической работы по формированию речи у детей с моторной алалией.
Логопедическая работа при моторной алалии должна быть направлена на коррекцию психического развития ребенка, формирование всех ее сторон — фонетико-фонематической, лексической и грамматической, развитие связной речи и обучение детей грамоте.
На всех этапах обучения, особенно на начальных, значительное внимание уделяется формированию знаний и представлений ребенка об окружающем в соответствии с возрастной нормой. При этом на первых этапах обучения ребенок в доступной форме получает от педагога необходимую информацию и использует ее лишь в своих практических действиях ввиду отсутствия у него речи.
На этом фоне проводится работа по активизации и стимуляции собственной речи — непроизвольное вызывание лепетной коммуникации в специально создаваемых игровых ситуациях.
Однако некоторые авторы указывали на то, что формированию активной речи должна предшествовать определенная подготовка детей.
Использование этих знаний в речи связано с усвоением операций грамматического структурирования.
Всем этим знаниям и операциям, в том числе образованию по аналогии, нужно последовательно в соответствии с возрастными возможностями обучать неговорящих детей. Более того, как показало исследование, даже когда дети в результате обучения уже продуцируют ту или иную грамматическую конструкцию, ее регулярное употребление длительное время не формируется, несмотря на проведение множественных тренировочных упражнений (проблема генерализации грамматических отношений).
Успех не достигается только увеличением количества повторений, хотя для этого могут использоваться разные по сложности формы речи (ответы на вопросы, составление словосочетаний по картинкам и т. п.), разные условия и виды деятельности, а также разнообразный лексический материал. Все это говорит о том, что наряду с использованием указанных методов закрепления в речи грамматических структур (использование различных форм деятельности, разных по сложности видов речи) требуется и нахождение других критериев, определяющих последовательность тренировочных упражнений.
Все сказанное ни в коей мере не отрицает необходимости использования указанных методических приемов работы и не ставит под сомнение их целесообразность. Однако система коррекционного воздействия при моторной алалии, очевидно, должна пересматриваться в связи с современным учением о структуре речевой деятельности и с новыми данными о механизмах этого сложного расстройства. Существующие же традиционные методы и приемы коррекционного обучения должны найти в этой системе свое место.
Список литературы
Битова А. Л. Из опыта работы с дошкольниками с сенсо-моторной алалией // Школа здоровья. — 1996. — Т.
3, N 4: Темат. вып. «Тез. докл. конф. «Здоровье школьника: Медико-психологическая поддержка и физическая культура», Москва, 8−11 сентября 1996 г.
Вершинина О. М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 — № 1.
Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006.
Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2004.
Грибова О. Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит: Книга для тех, кому это интересно. — М.: Айрис-пресс, 2004.
Громова О. Е. Формирование начального детского лексикона // Логопед, 2004 — № 1.
Дедюхина Г. В., Кириллова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком.— М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб.—М.: Просвещение, 1985.
Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.
метод.
пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985.
Кобзарева Л. Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения: Практ. пособие / Л. Г. Кобзарева, М. П.
Резунова, Г. Н. Юшина. — Воронеж: Учитель, 2001.
Коноваленко В.В., Коноваленко С. В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. — М.: ГНОМ и Д, 2000.
Кроткова А.В., Дроздова Е. Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 — № 1.
Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М., 1991.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
Малетина Н., Пономарева Л. Моделирование в описательной речи детей с ОНР // Дошкольное воспитание, 2004, № 6.
Маркова А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми наружениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1991.
Микляева Ю. В. Рекомендации по развитию речи у детей с ОНР 2-го уровня//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2003 — № 4.
Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М., «Просвещение», 199.
Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 5−6 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаика-Синтез, 2006.
Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е. Ф. Соботович. — М.: Классикс стиль, 2003.
Тимонен Е. И. Формирование лексико-грамматических навыков на занятиях по подготовке к обучению грамоте в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (подготовительная группа): Методика планирования и содержание занятий (из опыта работы). — СПб.: «Детство-пресс», 2004.
Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И. Н. Ржевцева. — СПб.: Детство-пресс, 1999.
Ткаченко Т. А. Формирование лексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. — М.: Гном и Д, 2003.
Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду. // Журнал «Дефектология». — 1985 г. — № 6.
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991.
Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. —М., 1977.
Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи //Дошкольное воспитание, 2006, № 11, с.65−75
Четверушкина Н. С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5−7 лет. — М.: Гном Пресс, 2006
Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006.
Кобзарева Л. Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения: Практ. пособие / Л. Г. Кобзарева, М.
П. Резунова, Г. Н. Юшина. — Воронеж: Учитель, 2001.
Дедюхина Г. В., Кириллова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком.— М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997.
Маркова А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми наружениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1991.
Кроткова А.В., Дроздова Е. Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 — № 1.
Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 5−6 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаика-Синтез, 2006.
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду. // Журнал «Дефектология». — 1985 г. — № 6.
Громова О. Е. Формирование начального детского лексикона // Логопед, 2004 — № 1.
Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М., 1991.
Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. —М., 1977.
Грибова О. Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит: Книга для тех, кому это интересно. — М.: Айрис-пресс, 2004.
Микляева Ю. В. Рекомендации по развитию речи у детей с ОНР 2-го уровня//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2003 — № 4.
Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2004.
Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.
метод.
пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994.
Вершинина О. М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 — № 1.
Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М., «Просвещение», 199.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991.
Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И. Н. Ржевцева. — СПб.: Детство-пресс, 1999.
Тимонен Е. И. Формирование лексико-грамматических навыков на занятиях по подготовке к обучению грамоте в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (подготовительная группа): Методика планирования и содержание занятий (из опыта работы). — СПб.: «Детство-пресс», 2004.
Четверушкина Н. С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5−7 лет. — М.: Гном Пресс, 2006
Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е. Ф. Соботович. — М.: Классикс стиль, 2003.
Малетина Н., Пономарева Л. Моделирование в описательной речи детей с ОНР // Дошкольное воспитание, 2004, № 6.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб.—М.: Просвещение, 1985.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
Коноваленко В.В., Коноваленко С. В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. — М.: ГНОМ и Д, 2000.
Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи //Дошкольное воспитание, 2006, № 11, с.65−75
Битова А. Л. Из опыта работы с дошкольниками с сенсо-моторной алалией // Школа здоровья. ;
1996. — Т. 3, N 4: Темат. вып. «
Тез. докл. конф. «Здоровье школьника: Медико-психологическая поддержка и физическая культура», Москва, 8−11 сентября 1996 г.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985.
Ткаченко Т. А. Формирование лексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. — М.: Гном и Д, 2003.
