Изучение коммуникативных навыков как предпосылок интеграции детей с ранним детским аутизмом в школьную среду

Ранний детский аутизм — особая аномалия психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основной признак аутизма, неконтактность ребенка, проявляется обычно рано, уже на первом году жизни, но особенно четко в возрасте 2—3 лет в период первого возрастного кризиса.

У ребенка с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего у него не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе социально-эмоционального развития.

На всех этапах развития ребенок с аутизмом в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов, как это делают дети первого года жизни, а также дети с нарушениями слуха и речи.

Коммуникация — это не только процесс передачи информации, но и активный обмен ею. В то же время, при формировании коммуникативных навыков важно учитывать именно формальную сторону, фиксировать сам факт передачи информации. Согласно представлениям современных исследователей, коммуникация представляет собой структурную единицу общения. У многих детей с аутизмом наблюдаются сложности при общении, поскольку нарушено понимание речи, т. е. страдают экспрессивная и рецептивная коммуникации. Нарушения речи отражают основную специфику аутизма, а именно несформированность коммуникативного поведения. Поэтому у детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом.

Экспрессивная сторона речи включает в себя способность правильно произносить звуки родной речи, иметь определенный запас слов, фраз, произносить определенные тексты и т. д. Рецептивная сторона речи подразумевает способность воспринимать и распознавать родную речь.

Признаки нарушения экспрессивной коммуникации у детей с аутизмом:

• • стереотипное или шаблонное употребление речи или идиосинкретичная речь,
• • быстрая/замедленная эхолалия,
• • путаница с местоимениями,
• • конкретное использование языка,
• • ограниченный выбор тем,
• • интересы собеседника не учитываются,
• • отсутствие или странности зрительного контакта,
• • сложности при инициировании контакта,
• • невозможность разделения внимания,
• • разговоры для себя,
• • беседа о вещах, в которых ничего не понимают,
• • создание собственного языка.

Признаки нарушения рецептивной коммуникации у детей с аутизмом:

• • замедленная обработка информации,
• • трудности в распознавании мимики и жестов, громкости голоса и интонации,
• • дословное понимание языка,
• • частое непонимание вопросов,
• • ситуативное понимание.

Немалая часть аутичных детей вообще не пользуется речью. Вместо речи ребенок использует вокализации, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые родители нередко называют «пением» или «мычанием».

Характерным в таких случаях является появление в потоке вокализаций звуков, скопированных из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисы слов, различить которые способны только наблюдательные близкие.

В тех случаях, когда словарный запас аутичного ребенка с возрастом начинает бурно пополняться, возникают речевые проблемы, которые называются семантико-прагматическим нарушением. Этот вид речевого нарушения характеризуется неумением адекватно пользоваться речью для общения, он является специфичным при высокофункциональном аутизме и включает в себя следующие признаки:

• • ребенок, как правило, имеет быстрый темп речи,
• • не умеет слушать собеседника, постоянно его перебивает,
• • не умеет поддерживать беседу и соблюдать очередность,
• • не умеет донести информацию, навязывает свою собственную, как правило, одну и ту же тему;
• • не понимает контекст беседы за счет конкретности восприятия речи;
• • не понимает, что можно говорить и что нельзя.

Признаки аутистического расстройства — нарушение социального взаимодействия и коммуникации, повторяющееся поведение и отсутствие воображения — возможно рассматривать только в тесной взаимосвязи друг с другом. Рубеж перехода к школьному возрасту является критическим периодом для каждой семьи, воспитывающей ребенка с нарушением психического развития. Пойдет ли ребенок в школу, удержится ли в ней, продолжится ли коррекционная работа с ним, сохранится ли надежда на улучшение его социальной адаптации в будущем? Для семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом, такие вопросы часто возникают вне зависимости от формального уровня интеллектуального развития ребенка, вне зависимости от сформированности его направленности быть учеником, ходить «как все» в школу, от возможного владения некоторыми учебными навыками. Трудности контакта со взрослыми и, особенно, со сверстниками, адаптации к новым условиям, произвольной организации внимания, усвоения социально правильных форм поведения и, наоборот, обилие странных для всех реакций, действий, дезорганизующих поведение других детей, часто ставят под вопрос возможность пребывания такого ребенка в школе.

Третьим вариантом является возможность помещения аутичного ребенка в класс обычной общеобразовательной или специальной школы, где, опять же, условия обучения специально не приспособлены для него. Это не только затрудняет обучение, но и создает массу поведенческих проблем. Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Потеря социального статуса «ученика» переживается им болезненно. Полученный отрицательный опыт затрудняет будущие попытки социальной адаптации.

Каждая новая ступень жизни требует от ребёнка определённой готовности — готовности включаться в ролевые игры, готовности отправиться без родителей в лагерь, готовности обучаться в ВУЗе. Если ребёнок в силу проблем своего развития не готов вступать в развёрнутые отношения с другими детьми, он не сможет участвовать в ролевой игре. Если он не готов ехать в лагерь без родителей, оздоровительный отдых обернётся для него пыткой. Не готов играть по правилам университета, не сможет успешно учиться. Но наивно полагать, что можно предотвратить какие-то сложности в его жизни, опережая события. У ребёнка должны развиться новые психические функции.

Ребенок, научившийся сопереживанию и эмпатии, успешно адаптируется в коллективе школьников и имеет все предпосылки к успешной самореализации. В структуре психологического понятия «готовность к школе» принято выделять компоненты психологической готовности к школьному обучению:

Интеллектуальная готовность — наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, необходимого уровня развития познавательных процессов: памяти, мышления, воображения. Интеллектуальная готовность предполагает также соответствующее речевое развитие, формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу.

Личностная готовность детей к обучению предполагает наличие у ребенка выраженного интереса к учению, к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешними атрибутами, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Социально-психологическая готовность — наличие у ребенка навыков социального общения, умений устанавливать взаимоотношения с другими детьми, умения войти в детское общество, уступать и защищаться. Ребенок должен уметь согласовывать свои действия со сверстниками, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия.

Одной из предпосылок к успешной интеграции ребёнка в школьную среду является коммуникативная готовность.

Коммуникативная готовность — наличие произвольно-контекстного общения с взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.

Необходимым условием формирования гармонически развитой личности является взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, умениями, навыками. Общение, опосредованное речью, выступая, с одной стороны, в качестве условия гармонизации личности, одновременно является и средством достижения целей личности, и способом его жизнедеятельности. Проблема развития способности к общению стала особенно востребованной обществом в наши дни, когда к личности предъявляются более высокие требования как к личности будущего первоклассника школ нового типа, обучение в которых ведется по интенсивным программам.

Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ, заключаются в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности имеющиеся знания передать вербально. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Итак, коммуникативная готовность — это способность ученика осознанно организовать своё взаимодействие с учителем и сверстником:

Желание общаться со взрослыми и другими детьми;

Умение установить контакт с учителем;

Сохранение чувства дистанции;

Способность к личностному контакту со взрослыми (в противовес ситуативному);

Умение устанавливать контакт с сверстниками;

Умение войти в детский коллектив и найти своё место в нём;

Умение выполнять совместную работу;

Умение поддерживать равноправные взаимоотношения со сверстниками.

Выводы по главе 1.

Особенности психического развития ребенка с аутизмом определяют необходимость создания специальных форм организации его школьного обучения. Безусловно, для таких детей необходимо создать особый тип школы со своей программой психолого-педагогической коррекционной работы, соответствующей их особым нуждам, где сама организация среды, взаимодействия педагога и ребенка позволят максимально использовать, развить его способности к обучению и социальной адаптации.

Организация таких школ, как мы надеемся, является делом недалекого будущего. Вместе с тем уже сейчас педагоги школ, где учатся такие дети, учитывая их проблемы, характер трудностей, могут помочь им и в обучении, и в организации социально адекватных форм поведения, контактов со сверстниками. Сохранить такого ребенка в школе, создать для него более адекватные условия обучения — это значит сохранить его стремление к жизни совместено с другими людьми, надежду семьи на будущее ребенка.

Ребенку с ранним детским аутизмом жизненно необходимы социальные контакты с другими людьми, с нормально развивающимися сверстниками. Но мы должны отметить, что это не односторонняя нужда. Точно также и «здоровые» дети для своего нормального психического и социального развития нуждаются в контактах с другими. Организация помощи ребенку с особыми нуждами позволяет педагогу создать здоровую нравственную атмосферу жизни класса.

Для исследования коммуникативной готовности как педагогической предпосылки интеграции детей с ранним детским аутизмом в школьную среду, нами были взяты такие компоненты как:

• 1) Принятие позиции школьника.
• 2) Потребность в общении.
• 3) Умение действовать совместно с другими детьми.