Теоретическое основы проблемы изучения состояния навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

Логико-исторический аспект изучения нарушений и развития

механизмов чтения Среди учащихся массовых школ есть дети с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Такие отклонения оказывают различную степень влияния на общее развитие ребенка. Известно, что ни один ребенок не способен научится читать и писать абсолютно правильно сразу. Все они проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок.

На сегодняшний день установлено, что нарушения чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка, т. е. фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

Представление о симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения складывалось постепенно. Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. [21]. После появилось множество других работ с описанием детей, имеющих различные нарушения чтения и письма.

В конце ХIХ — начале ХХ в. существовали две противоположные точки зрения относительно определения понятия нарушения чтения. Согласно первой — это симптом умственной отсталости; второй — изолированное нарушение, но связанное с умственной отсталостью. Последняя точка зрения была более полной, так как позволяла исследовать природу механизмов нарушений чтения, не ставя их в зависимость от общей диффузной недостаточности интеллекта. В 1900 и 1907 г.г. Д. Гиншвульдом был описан ряд случаев нарушений чтения у детей с нормальным интеллектом.

Большое распространение в литературе (в особенности в практической диагностике) получила точка зрения, которая утверждает, что в основе патологии чтения лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти.

В этом случае механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург [23]. П. Раншбург первым стал разделять тяжелые и легкие степени нарушения чтения.

С течением времени понимание природы нарушений чтения изменялось. Часть авторов стали рассматривать различные формы нарушений чтения, отличающиеся по своим механизмам и проявлениям. Расстройства чтения уже не определялись как однородные оптические нарушения. Выделились различные формы дислексии, появились классификации нарушений чтения и письма.

Так, Е. Иллингом выделяется ряд процессов, нарушающихся при патологии чтения и письма:

овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;

соотнесение звука с буквой;

синтез букв в слово;

способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;

определение ударения, мелодии слова, изменяющихся гласных в слове;

понимание прочитанного.

Огромный интерес для того времени представляло исследование О. Ортона, который в 1937 г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. О. Ортон указывал, что в основе нарушения чтения у детей лежит неспособность составить из букв слова. Эти затруднения он назвал алексией и аграфией развития [21].

Также большую значимость в рассмотрении данной проблематики имеют работы клиницистов-невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина. Р. А Ткачев анализируя наблюдения над детьми с врожденными нарушениями чтения, сделал вывод, что в основе алексий лежат мнестические нарушения, т .е. нарушения памяти. Ребенку с алексией сложно запоминать буквы; соотнести буквы с определенными звуками. Этот факт Р. А. Ткачев объясняет слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. При этом интеллект является сохранным. Это нарушение вызывается влиянием наследственных факторов.

В 30-хгодах ХХ столетия вопросы нарушения чтения начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между нарушениями чтения, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха (Ф. Рау, Р. М. Боскис, Р.Е. Левина) с другой. Формируется понятие дислексия, которое характеризуется частичным нарушением процесса чтения, проявляющимся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения [21;22].

Критический анализ проблемы нарушений чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения детьми [13].

Чтение достаточно сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, как отмечает Б. Г. Ананьев, лежат.

«сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1].

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, нежели устная речь. На базе устной речи формируется письменная речь и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом которое слышим, произносим и видим. Устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, а письменная речь.

«является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием"[15].

Под письменной речью понимается зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными графическими значками звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т. е. букв [19].

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В процессе чтения можно условно выделить две стороны:

техническую, т. е. соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением;

смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение» (Эльконин Д.Б.) [45]. Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная часть. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. Но и процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

В процессе чтения осознается только задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Например, движение глаз опытного чтеца происходит быстрыми скачками от одной точки фиксации к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому носит название регрессии.

Опытным чтецом воспринимается одновременно не буква, а слово или группа слов. Однако это не означает, что он пренебрегает буквенным составом слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова зависит также от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает его всецело.

Чтение — это сформировавшееся действие (навык). Чтение, как и всякий навык, проходит ряд этапов в процессе своего формирования, каждый из которых непосредственно связан с предшествующим, постепенно переходящее из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Советским психологом Т. Г. Егоровым (1953) выделяются следующие ступени формирования навыка чтения[4]:

• -овладение звуко-буквенными обозначениями;
• -послоговое чтение;
• -становления синтетических приемов чтения;
• -ступень синтетического чтения.

Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет несколько иная, чем в конце. Здесь дети анализируют речевой поток, предложения делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Далее в процессе чтения он объединяет буквы в слоги и слова, а также соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

Эффективное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем), фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи), зрительного анализа и синтеза (способности определять сходства и различия букв), пространственных представлений, зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Освоив букву, дети читают слоги и слова с ней. В процессе чтения слога, единицей зрительного восприятия является буква. Изначально дети воспринимают первую букву слога, соотнося ее со звуком, после — вторую букву, затем объединяют их в единый слог. В этот период читающим зрительно воспринимается не целое слово или слог, а лишь отдельные буквы. Данная ступень также называется «подслоговым чтением».

Для преодоления трудностей слияния звуков в слоги важно сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, о и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т. е. необходим достаточный уровень фонематического развития.

На этой ступени темп чтения очень медленный. Простые слоги читаются гораздо быстрее, чем слоги со стечением согласных. Каждое слово предложения читается изолированно, в связи с этим понимание смысла предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

На ступени слогового чтения узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения достаточно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является уже не буква, а слог.

На этой ступени темп чтения также как и на предыдущей довольно медленный (в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях). Это объясняется тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение и целостное восприятие.

На этой ступени все еще остается трудность синтеза (объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении).

Ступень становления целостных приемов восприятия является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Здесь простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов (у него наблюдается угадывающее чтение). Ошибки чтения вызывают частые регрессии. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

Для ступени синтетического чтения характерны целостныме приемы чтения: словами, группами слов. Техническая сторона уже не затрудняет чтеца. Первостепенная задача — осмысливание читаемого, где процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На этой ступени ребенок производит не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смысловом и логикой всего рассказа. Ошибки при чтении допускаются редко, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием.

Темп чтения довольно быстрый; дальнейшее совершенствование процесса чтения реализовывается в направлении развития беглости и выразительности.

Таким образом, важнейшими условиями успешного овладения навыками чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциация фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.