Анализ результатов констатирующего эксперимента

После проведения констатирующего эксперимента нами была составлена сравнительная характеристика двух групп детей экспериментальной и кон На первом этапе констатирующего эксперимента проводилось психолого-педагогическое изучение, с целью выявления группы детей, имеющих трудности в формировании неречевых психических процессов, познавательной сферы, и недостатками устной речи.

По данным проведения психолого-педагогического исследования двух групп детей было выявлено, что у детей экспериментальной группы, в отличие от контрольной, наблюдались трудности в формировании неречевых психических процессов, познавательной сферы и недостатки устной речи.

Некоторые дети экспериментальной группы (30%) с трудом вступали в контакт со взрослыми и сверстниками. У некоторых детей экспериментальной группы наблюдалась неадекватная реакция на порицания и похвалу. Отмечалась слабость контроля и планирования своих действий, низкий уровень произвольности поведения. Инструкции взрослого воспринимались и выполнялись не в полой мере, темп и продолжительность деятельности детей экспериментальной группы снижен.

Наблюдалась недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения; при относительно сохранной смысловой памяти можно наблюдать снижение вербальной памяти, продуктивности запоминания;

Наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления, трудности в овладении анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

В двигательной сфере отмечалась плохая координация; снижение скорости и ловкости общих движений; недостаточная координация пальцев, кистей рук; недоразвитие мелкой моторики.

У детей экспериментальной группы снижен уровень общей осведомленности (60%), например, многие из них не смогли назвать имен своих родителей, адрес, название города, в котором они живут и т. д. Дети контрольной группы имели представления об окружающей действительности в соответствии с возрастом и без труда отвечали на вопросы.

У детей экспериментальной группы наблюдался наглядно-действенный (26%) и наглядно-образный (70%) тип мышления, отсутствовала абстрактность мышления, наблюдался сниженный темп: детям необходимо было больше времени на реализацию мыслительных операций. У детей контрольной группы, наоборот, наблюдался наглядно-образный и элементы словестно-логического мышления. Эта гpyппa детей выполняла задания с лучшей производительностью, чем дети экспериментальной группы.

Участники экспериментальной группы отмечались неусидчивостью, нестойким интересом к деятельности, расторможенностью поведения (75%). Дети с трудом удерживали внимание на целенаправленной работе, наблюдалась частая отвлекаемость, подвижность, смена эмоционального фона и настроения. В контрольной гpyппe лишь малая часть детей (10%) имела похожие признаки.

У детей экспериментальной группы отмечалась слабая речевая активность, недостаточность словарного запаса, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия. Понимание обращенной речи так же недостаточно. У большинства детей экспериментальной группы наблюдалась низкая степень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов.

На втором этапе проводилось изучение сформированнсти межанализаторного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста с OHP. Изучение осуществлялось с помощью методик, описанных нами выше.

Оценка выполнения проб проводилась по следующей системе:

Высокий уровень (5 балов) — это практически правильное выполнение всех заданий без ошибок;

Выше среднего (4 балла) — это 25% ошибок и 75% правильно выполненных заданий;

Ниже среднего (3 балла) — это 50% ошибок и 50% правильно выполненных заданий;

Низкий уровень (1 балл) — это 75−100% ошибок при выполнении зада В качестве критериев оценки сформированности межанализаторного взаимодействия использовались: подсчет количества ошибок и качественные характеристики исследуемых умений (временные характеристики, наличие продуктивности выполнения и количество попыток, наличие затруднений в заданиях разной сложности и т. д.).

Результаты представились в следующем:

1 серия — Кодирование воспринимаемой информации в рамках одной модальности (на модели ритмических структур) При выполнении этой серии были выявлены различные результаты. Так, например, Задание 1, в котором было необходимо закодировать элементарную ритмическую структуру в одномодальном плане вызвала минимальные трудности детей обеих групп.

Самые большие затруднения были вызваны у детей Заданием 3, где необходимо было учитывать паузы в восприятии и воспроизведении. Здесь, дети экспериментальной группы выполнили задания на уровне ниже среднего. Многие путались в расстановке пауз, некоторые и вовсе не видели разницы между предлагаемыми визуальными стимулами. Некоторые же дети контрольной группы, хотя и испытывали подобные трудности, но итоговый процент выполнения остался выше среднего.

Задание 4, включающее реализацию акцентирования в одной модальности, также вызвало затруднения, но в гораздо меньшей степени, как задания, связанные с реализацией паузирования. Однако дети контрольной группы справились с этим заданием на уровне выше среднего.

Так, средний показатель допущенных ошибок при кодировании воспринимаемой информации в рамках одной модальности, составил 52,7%.

Наглядно увидеть результаты выполнения детьми обеих групп данной серии можно наблюдать на гистограмме Из данных гистограммы видно, что дети контрольной группы, хотя и испытывали небольшие затруднения, все равно выполнили задания серии на уровне выше среднего. Дети экспериментальной группы на уровне выше среднего выполнили только Задание 1, где было необходимо выполнить элементарное кодирование. Самое большое затруднение у детей обеих групп было вызвано заданием, связанным с паузированием (Задание 3).

2 серия Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в зрительную модальность и наоборот (на модели ритмических структур).

Результаты в экспериментальной гpyппe являются неоднородными, поскольку много ошибок было допущено детьми при перекодировании: слуховой информации в зрительную модальность (в среднем 68,3% ошибок); и в то же время имело место быть практически безошибочное выполнение перекодирования ритмических структур из зрительной информации слуховую модальность (в среднем 21,3% ошибок).

В контрольной же гpyппe так же можно наблюдать данную особенность, однако процент допущенных ошибок оказался меньшим, чем у детей экспериментальной группы.

При выполнении данной серии можно было наблюдать, что меньше всего затруднений как у детей экспериментальной, так и контрольной группы вызвал Блок 2, где необходимо было перекодировать элементарную ритмическую информацию с учетом чередования из слуховой информации в зрительную модальность и наоборот.

Наибольшие затруднения у обеих групп были вызваны перекодированием элементарной ритмической информации с учетом паузирования в восприятии и воспроизведении. Однако, экспериментальная гpyппa показала значения в данном блоке гораздо ниже детей контрольной группы. Большинство детей не соблюдали, не воспринимали и не воспроизводили пауз в ритмических структурах. Интересно заметить, что детям обеих групп было гораздо легче перекодировать зрительную информацию в слуховую модальность.

Результаты представлены в гистограмме — Рис. 13.

Из данных, изображенных на сравнительных гистограммах, видно, что дети контрольной группы справились с заданиями данной серии гораздо лучше, чем дети экспериментальной группы. Можно сделать вывод о том, что в контрольной гpyппe результат составляет выше среднего, а экспериментальная гpyппa в своей сумме получила результат ниже среднего.

Рис. 13 Сравнительные результаты выполнения детьми ЭГ и КГ — 2 серии диагностического задания (констатирующий эксперимент

3 серия. Перекодирование воспринимаемой информации из зрительной в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур).

Показатели выполнения детьми экспериментальной группы данной серии отражают гораздо большее количество ошибок, чем дети контрольной группы. При перекодировании зрительной информации в двигательную модальность дети, в среднем, допускают 49,3% ошибок, и при обратном перекодировании, средний процент ошибок составляет 49,8%, что говорит о схожих результатах.

Дети контрольной группы допускают меньший процент ошибочного выполнения блоков данной серии.

При выполнении данной серии констатирующего эксперимента можно наблюдать, что самые большие затруднения у детей экспериментальной группы вызывает реализация паузирования в восприятии и воспроизведении ритмических структур. Здесь можно наблюдать резкое снижение показателей как при перекодировании зрительной информации в двигательную модальность, так и наоборот. Для детей было тяжело выдерживать паузы, многие дети экспериментальной группы не воспринимали и не воспроизводили их, когда для детей контрольной группы это практически не вызывало затруднений.

Наглядно результаты можно наблюдать на гистограмме — Рис. 14.

Рис. 14. Сравнительные результаты выполнения детьми ЭГ и КГ-1 3 серии диагностического задания (констатирующий эксперимент).

Из данных гистограмм видно, что показатели в экспериментальной гpyппe гораздо ниже показателей контрольной группы. При выполнении данной серии в контрольной гpyппe не выявлено грубых ошибок, показатель детей контрольной группы выше среднего. В контрольной гpyппe наблюдались трудности с перекодированием ритмических структур с реализацией паузирования, однако, можно сказать, что участники экспериментальной группы справились с данной серией на уровне выше среднего.

Практически все задания данной серии были выполнены неправильно. Дети экспериментальной группы справились с данной серией на низком уровне.

IV серия. Перекодирование воспринимаемой информации из слуховой в двигательную модальность и наоборот (на модели ритмических структур).

Дети экспериментальной группы испытывали трудности в перекодировании слуховой информации в двигательную модальность (в среднем 75,8%) и наоборот (в среднем — 75,3%).

Дети контрольной группы же допустили гораздо меньше ошибок в выполнении данной серии констатирующего эксперимента.

Можно отметить, что у детей экспериментальной группы меныхе вызывает перекодирование слуховой информации в двигательную модальность и наоборот при реализации элементарного перекодирования.

Интересно заметить, что при выполнении данной серии, наибольшие затруднения вызваны реализацией акцентирования при перекодировании слуховой информации в двигательную модальность.

При реализации чередования в перекодировании слуховой информации в двигательную модальность детьми экспериментальной группы допущен большой процент ошибок. Однако, при обратном перекодировании (двигательно-кинестетической информации в слуховую модальность) дети экспериментальной группы допустили гораздо меньше ошибок.

Данные можно наблюдать на гистограмме — Рис. 16.

Рис. 15. Сравнительные результаты выполнения детьми ЭГ и КГ-1 4 серии диагностического задания (констатирующий эксперимент)

Из данных, показанных на сравнительных гистограммах, видно, что у детей контрольной и экспериментальной групп имеются схожие данные, однако показатели детей экспериментальной группы допускают гораздо больше ошибок, чем дети контрольной группы. Условно, можно сказать, что дети контрольной группы реализовывают возможность перекодирования зрительной информации в двигательную модальность (на модели ритмических структур) на уровне выше среднего, чего нельзя сказать об экспериментальной гpyппe. Дети экспериментальной группы справились с серией на уровне ниже среднего.

Условно, можно сказать о том, что дети экспериментальной группы представляют разнородную гpyппy по уровням сформированности межанализаторного взаимодействия, которые можно условно обозначить как низкий и ниже среднего, в то время как дети контрольной группы имеют результаты выше среднего, что является физиологической нормой для детей старшего дошкольного возраста.

Подводя итоги констатирующего эксперимента, можно сделать вывод о том, что для детей с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности формирования межанализаторного взаимодействия:

• — Затруднения идентификации по количеству и порядку элементов при реализации кодирования ритмически организованных структур: дети экспериментальной группы при визуальном кодировании ритмически организованной информации в своем большинстве не соблюдали порядок при воспроизведении воспринимаемых элементов; часто выбирали карточки, с изображением не соответствующих по порядку и количеству элементов, предлагаемых экспериментатором.
• — Ограниченные возможности идентификации и верификации при кодировании визуальной информации: выбор детьми экспериментальной группы карточек часто не связан с представленными экспериментатором стимулами; присутствует неопределенность, наличие случайного выбора.

Трудности установления соответствия по количеству и порядку при реализации перекодирования ритмически организованных структур: при выполнении всех серий диагностической методики у детей экспериментальной группы присутствовало несоблюдение количественного состава групп, составляющих ритмические структуры и порядка их следования. Этого нельзя сказать о детях контрольной группы: они, в своем большинстве, точно и четко соблюдали количество элементов и их последовательность.

Трудности установления процесса элементарного перекодирования: несовпадение элементов по количеству стимулов; трудности в воспроизведении двигательной модальности при реализации элементарного перекодирования; неточность в восприятии и воспроизведении слуховьш стимулов при реализации элементарного перекодирования.

— Наличие выраженных трудностей в реализации процесса паузирования при кодировании и перекодировании ритмически организованных структур: дети экспериментальной группы часто вовсе не воспроизводили паузы в структурах, исключающих визуальное сопровождение; на визуальной основе процесс паузирования реализовывался недостаточным образом паузы pacставлялись без соблюдений порядка предлагаемых ритмических структур, наблюдалось перестановка пауз местами, либо их отсутствие.

Трудности воспроизведения ритмического рисунка и передачи акцентных ударов наиболее были выражены у детей с общим недоразвитием речи.

• — Отсутствие четкого разграничения ритмических структур с паузированием и акцентированием: дети экспериментальной группы при воспроизведении в слуховой или двигательной модальности стойко удерживали свое внимание на предыдущем блоке, реализуя в заданиях не соответствующий процесс; было обнаружено застревание и соскальзывание на предыдущих вариантах задания для части детей экспериментальной группы.
• — Нестабильность процесса перекодирования слухо-двигательных и зрительно-двигательных (и их обратных) модальностей: дети экспериментальной группы с трудом образуют, слухо-двигательные, зрительно-двигательные и их обратные связи; выполнение заданий без зрительного сопровождения так же вызывает особые трудности у детей данной категории, это касается как элементарного перекодирования, так и перекодирования с реализацией чередования, паузирования и акцентирования; дети недостаточно точно выполняют перекодирование в заданных ритмических структурах, воспроизводя модальности неопределенно, с наличием случайного выбора выполнения заданий.

При наличии данных особенностей межанализаторного взаимодействия, можно говорить о том, что в последующей работе при подготовке к обучению грамоте, они будут с трудом определять связь между звуком и буквой, будут испытывать трудности в установлении связей между фонемой и графемой. Эти особенности детей с общим недоразвитием речи будут существенно усложнять процесс обучения чтению и письму.

Из этого следует, что для успешного обучения письму и чтению для детей с общим недоразвитием речи необходима коррекционно-развивающая работа. Исходя из данных, полученных на этапе констатирующего эксперимента, можно наметить основные пути и направления работы.

Для коррекционно-развивающей работы имеет значение развитие всех компонентов межанализаторного взаимодействия: как кодированию разномодальной однозначной перцептивной информации, так и перекодированию сенсорной информации из одной модальности в другую. Однако особого внимания в коррекционно-развивающей работе для детей экспериментальной группы требует работы над восприятием двигательно-кинестетической модальности. Также, большее внимание необходимо уделить работе над реализацией паузирования во всех модальностях ритмических структур, а так же восприятие и воспроизведение сенсорной информации без опоры на зрительный анализатор. Однако и другие компоненты заслуживают внимания в коррекционно-развивающей работе не меньше других.

Выводы по главе:

Во II главе нами был разработан диагностический аппарат межанализаторного взаимодействия старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Для этого мы разделили констатирующее исследование на два этапа. Первый психолого-педагогическое изучение детей контрольной и экспериментальной групп, второй — изучение межанализаторного взаимодействия.

Данные первого этапа констатирующего эксперимента подтвердили теоретические положения об особенностях деятельности ребенка, работоспособности и эмоционально-волевой сферы, особенностях высших психических функций.

На втором этапе нами было проведено изучение межанализаторного взаимодействия. Условно, можно сказать о том, что дети экспериментальной группы представляют разнородную гpyппy по уровням сформированности межанализаторного взаимодействия, которые можно условно обозначить как низкий и ниже среднего, в то время как дети контрольной группы имеют результаты выше среднего, что является физиологической нормой для детей старшего дошкольного возраста.

Для детей с общим недоразвитием речи характерно своеобразие формирования межанализаторного взаимодействия, проявляющееся в:

• — Затруднениях идентификации по количеству и порядку элементов при реализации кодирования ритмически организованных структур;
• — Ограниченных возможностях идентификации и верификации при кодировании визуальной информации;

Трудностях установления соответствия по количеству и порядку при реализации перекодирования ритмически организованных структур;

Трудностях установления процесса элементарного перекодирования: несовпадение элементов по количеству стимулов;

— Наличии выраженных трудностей в реализации процесса паузирования при кодировании и перекодировании ритмически организованных структур.

Отсутствии четкого разграничения ритмических структур с паузированием и акцентированием;

— Нестабильности процесса перекодирования слухо-двигательных и зрительно-двигательных (и их обратных) модальностей.

При наличии таких особенностей межанализаторного взаимодействия, можно говорить о том, что при подготовке к обучению грамоте, дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будут с трудом определять связь между звуком и буквой, будут испытывать трудности в установлении связей между фонемой и графемой. Эти особенности будут существенно усложнять процесс обучения чтению и письму.

Суммируя все данные, полученные во II главе исследовательской работы, можно сделать вывод о том, что у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста не сформирован уровень межанализаторного взаимодействия как у нормативно развивающихся старших дошкольников.

Дети экспериментальной группы с трудом соотносят однозначную воспринимаемую информацию. Еще большие трудностей у детей возникает при перекодировании ритмически организованной сенсорной информации из одной модальности в другую. Эти параметры будут вынесены и рассмотрены при планировании коррекционно-развивающей работы в рамках формирующего эксперимента.