Результаты соотнесения адаптации с уровнем эмоционального общения детей

Использовалось 3 методики.

Методика диагностики форм общения по М.И. Лисиной[44] .

Цель: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми. Проведение обследования. Диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола — на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе, см. графы 2, 3, 4), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5—10 протокола).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

• — порядок выбора ситуаций;
• — основной объект внимания в первые минуты опыта;
• — характер активности по отношению к объекту внимания;
• — уровень комфортности во время эксперимента;
• — анализ речевых высказываний детей;
• — желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций: 1-я ситуация (совместная игра) — ситуативно-деловое общение;

2-я ситуация (чтение книг) — внеситуативно-познавательное общение; 3-я ситуация (беседа) — внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Анализ результатов исследования Методика диагностики форм общения (по М. И. Лисиной) Представим количественный анализ по данной методике в таблице.

Во время проведения исследования мы учитывали активность ребенка в общении и его чувствительность к партнеру.

Для выявления формы общения нами осуществлялись с ребенком различные виды взаимодействия в разных ситуациях, моделирующих ту или иную форму общения. Педагог предлагал ребенку на выбор разные формы взаимодействия. Спрашивает его, что он больше хочет делать вместе: играть с игрушками, читать новую книжку или просто поговорить о чем-нибудь.

Результаты исследования группы Б показали, что в данной группе преобладает внеситуативно-познавательная форма общения (9 детей). Дети с удовольствием выбирали чтение книги. Увлеченно слушали экспериментатора, у них проявлялся интерес к чтению книги, задавали большое количество вопросов после прочтения, рассматривали картинки, вели беседу.

Один ребёнок — Коля С. сразу выбрал игру с машинками. Во время чтения книги (книгу выбрал сам) не проявлял никакого интереса к содержанию и новым знаниям, смотрел по сторонам, перескакивает с одной темы на другую, стремился поскорей закончить скучный для него разговор и заняться более интересной игрой. В данном случае, у ребёнка ведущем является ситутивно-деловое общение.

Два ребёнка — Оля Т. И Дима Р. Были активны во всех видах взаимодействия. Оля с удовольствием беседовала с педагогом о своих друзьях, увлечениях, охотно отвечала на вопросы. Дима сразу выбрал беседу с педагогом, рассказал о своём увлечении машинами, был увлечён беседой. Ответы обоих детей были развернутыми, эмоционально насыщенными. В данном случае мы видим преобладание внеситуативно — личностного общения.

Таблица 7.

Обследование по определению ведущей формы общения по М. И. Лисиной группа Б

Результаты исследования группы, А (дети с нарушением зрения) показали:

• — в данной группе преобладает внеситуативно-познавательная форма общения (7 детей).Во время исследования 3 ребенка выбрали 2-ю ситуацию, т. е. почитать книгу, охотно беседовали о прочитанном, обсуждали услышанное с воспитателям, рассматривали картинки. 2 ребёнка — Оля Н. И Павел Л. выбрали 3 ситуацию, т. е. — поговорить, но не смогли поддержать разговор, они не знали, что рассказать о себе. Никита В. и Соня Р. достаточно хорошо общались с взрослым на познавательные темы, но проявили неспособность к личностному общению.
• — у 5 -х детей данной группы ведущая форма общения — ситуативно-деловая. У детей наблюдалась замкнутость и застенчивость, которая проявлялась в робости, неуверенности, напряженности, тревоге и страхе перед другими. В первую минуту исследования дети рассматривали игрушки. Вика А. Маша К. сразу выбрали игру с куклами, для чтения книги выбрали сами, но при обсуждении книг дети часто отвлекались, сбивались со строчки, становились рассеянными, не смогли поддержать диалог. У Кирилл П. присутствовал вариант отказа и ухода от общения. Дима И. выбрал совместную игру в конструктор, от других видов деятельности отказался.

Таблица 8.

Обследование по определению ведущей формы общения по М. И. Лисиной группа А

Диагностика развития общения со сверстниками" Орлова И. А., Холмогорова В.М. [76].

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей младшего дошкольного возраста со сверстниками.

Методика диагностики: диагностика общения предполагает регистрацию интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения.

Для определения уровня развития общения со сверстниками используются следующие шкалы оценки параметров общения со сверстниками.

• — Интерес к сверстнику
• — Инициативность
• — Чувствительность
• — Просоциальные действия
• — Средства общения
• — Активная речь

Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий (1 балла), средний (2 балла) и высокий (3 балла).

Низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Уровень развития общения оценивается как средний, если большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Если выраженность разных показателей существенно различается. Ребенок обладает высоким уровнем общения, если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и просоциальные действия.

Анализ результатов диагностики развития общения со сверстниками по методике Орловой И. А., Холмогоровой В.М.

Во время проведения исследования мы наблюдали за детьми в естественных условиях, с применением следующих ситуаций общения:

«Непосредственное общение»; «Общение с участием взрослого»;

«Совместная деятельность с предметами». В протоколе регистрировали такие параметры общения, как: интерес, инициативность, чувствительность, просоциальные действия, средства общения, активную речь.

Таблица 9

Уровни развития общения со сверстниками детей группы А.

Уровни развития общения со сверстниками детей группы, А имеют низкую (41%) и среднюю степень (59%).

Примером низкого уровня развития общения со сверстниками, может послужить описание наблюдения за Викой А. В процессе наблюдения, нами было отмечено, что в различных ситуациях общения девочка вела себя пассивно, интерес к сверстникам не проявляла, иногда поглядывала на детей, но внимание было не устойчиво. Сама инициативу не проявляла, но когда воспитатель предложила построить вместе с Пашей дом для куклы, быстро откликнулась. Во время игры была мало эмоциональна, на инициативные действия сверстника откликалась неохотно, когда к игре подключился третий ребёнок заплакала и ушла. Активная речь состояла из отдельных фраз: «Дай кубик», «Отойди», «Я сама», «Отдай». Эмоциональное состояние во время игры и общения было неустойчивое, преобладали отрицательные эмоции.

Примером среднего уровня развития общения со сверстниками может послужить описание наблюдения за Павлом Л. В процессе наблюдения за мальчиком в различных ситуациях общения, отметили следующее: Павел с интересом наблюдал за игрой сверстников, но не решался вступить в общение. Обрадовался, когда его интерес заметили дети и пригласили в игру. Сам инициативу не проявлял, но откликался на инициативу детей, стремится к взаимодействию. Игрушками делиться не хотел. Изредка смотрел в глаза сверстнику, эпизодически выражал свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится). Активная речь ребенка состоит из отдельных фраз: «Я так не буду!», «Отдай! и т. п.

Таблица 10

Уровни развития общения со сверстниками детей группы Б.

Уровни развития общения со сверстниками детей группы Б имеют высокую (34%) и среднюю степень (66%).

Примером высокого уровня развития общения со сверстниками может послужить описание наблюдения за Олей Т. В процессе наблюдения за девочкой мы отметили: Оля сразу обратила внимание на сверстников, сразу проявила инициативу и пригласила детей играть. От игры не отвлекалась, интереса не теряла. Во время игры с куклами внимательно наблюдала за детьми, подхватывала их инициативу. Поделилась с Маша посудой для куклы. В общении раскованна, эмоциональна, игру сопровождала речью.

Гистограмма 3

Анализ результатов исследования уровня развития общения со сверстниками детей группы, А и Б

Результаты диагностики свидетельствуют о том, что уровень общения со сверстниками в группе детей с нарушениями зрения (А) ниже по сравнению с нормально видящими сверстниками. В свободном общении у многих детей с нарушением зрения была слабо выражена инициативность, скудные эмоции и речь, что может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками и о неумении найти подход к ним.

Методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М. Минаевой [63].

Проводится индивидуально, в двух сериях.

• 1-я серия. Ребенку предлагают ответить на вопросы:
  • — Когда бывает интересно?
  • — Когда человек удивляется?
  • — Когда человек получает удовольствие?
  • — Когда бывает стыдно?
  • — Когда бывает страшно?
  • — Когда человек злится?
  • — Когда бывает радостно?
  • — Когда у человека горе?

Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. 2-я серия. Ребенку предлагают ответить на вопросы:

• — Как ты думаешь, почему детям больше нравятся книги с картинками?
• — Что произойдет с человеком, если он увидит на березе груши?
• — Что ты чувствуешь, когда ешь любимую конфету?
• — Как ты думаешь, почему покраснела девочка, когда ей сделали замечание?
• — Что чувствует кошка, когда за ней гонится собака?
• — Что чувствует собака, когда другая собака утащила у нее кость?
• — Что почувствует мальчик, если ему подарят «Денди» ?
• — Что почувствует человек, если у него пропадет любимая собака? Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий.

Обработка данных. Оценивают соответствие ответов детей заданным вопросам. Сравнивают понимание детьми эмоционального состояния людей в ситуациях, обозначенных в вопросах первой и второй серии исследования.

Анализ результатов исследования методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» (Минаева В. М.).

В исследовании, состоящем из двух серий, детям предлагалось ответить на вопросы.

Ответы детей на вопросы первой серии были зафиксированы, в таблице 8, 9 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В. М. Минаевой, серия 1″.

Таблица 11 Результаты по тесту № 1 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» (первая серия)

Группа А

Таблица 12.

Результаты по тесту № 1 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» (первая серия)

Группа Б

Для полноты картины мы представим ответы на вопросы некоторых детей. Алёша Г.

• — Когда бывает интересно? — Когда смотришь мультфильмы ;
• — Когда человек удивляется? — Если летом снег пойдет;
• — Когда человек получает удовольствие? — Когда получаю подарки;
• — Когда бывает стыдно? — Когда его ругают за плохой поступок;
• — Когда бывает страшно? — Ночью, когда темно;
• — Когда человек злится? — Когда у него отбирают игрушки;
• — Когда бывает радостно? — Когда красиво;
• — Когда у человека горе? — Когда плачет. Когда собака Рекс убежал (ответ при наводящем вопросе).

Алёша ответил правильно на 7 вопросов, восьмой вопрос вызвал затруднения, справился с ответом при помощи взрослого. Результат 38 баллов — высокий уровень понимания эмоциональных состояний.

Оля Т.

• — Когда бывает интересно? — Когда играешь с кем-нибудь;
• — Когда человек удивляется? — Когда (пауза) в комнате чисто;
• — Когда человек получает удовольствие? — Когда ест конфеты;
• — Когда бывает стыдно? — Когда сделал что-то плохое (ответ при помощи взрослого);
• — Когда бывает страшно? — Когда на тебя нападает дракон (ответ при помощи взрослого);
• — Когда человек злится? — не ответила
• — Когда бывает радостно? Когда все играют вместе;
• — Когда у человека горе? Не ответила.

Оля ответила самостоятельно на 3 вопроса, на 3 при помощи взрослого, 2 остались без ответа. Результат 26 баллов — средний уровень.

Проанализировав ответы этой серии, мы сделали вывод, что дети умеют распознавать свои эмоции и соотносить их с определенными событиями, в среднем из восьми эмоциональных состояний распознают без помощи взрослого 5−6 эмоций. Способность детей к распознаванию эмоций варьировалась от нуля до шести эмоций по каждому заданию.

Из таблиц 9 и 10 можно заметить, что в ходе эксперимента ребята группы, А с нарушениями зрения ошибались чаще, чем ребята из группы Б, дольше думали над ответами, путались в эмоциях. Ребята группы, А ощущали затруднения в понимании инструкции задания, ощущалось наличие множества необоснованных остановок в речи, многократное повторение ранее сказанного. Кроме того, нужно отметить, что ребята обеих групп использовали помощь старшего. Собранные данные показывают, что у детей присутствуют трудности в понимании ситуаций, в которых человек способен «Злость» и «Горе».

Уровень понимания детьми эмоциональных состояний людей мы видим в таблице 10 и гистограмме 4.

Таблица 13 Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей" В.М. Минаевой, серия 1

Гистограмма 4

Уровень понимания детьми эмоциональных состояний людей, 1 серия (В.М. Минаева)

Ответы детей на вопросы первой серии были зафиксированы, в таблице 11 и 12 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В. М. Минаевой, серия 2″.

Таблица 14 Результаты по тесту № 1 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» (вторая серия)

Группа А

Таблица 15

Результаты по тесту № 1 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» (вторая серия)

Группа Б

Из таблиц 11 и 12 ясно, что в процессе проведения исследования (2 серии методики), были обнаружены проблемы понимания у обеих групп. Положим, что неверные ответы зависели от усложнения содержания методики. У детей I и II групп были обнаружены трудности, связанные с пониманием сути вопросов, они отвечали односложно, ответы были элементарными. Тем не менее, отметим, что дети группы A выполнили задание намного хуже, чем дети группы Б.

Таблица 16

Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей" В. М. Минаевой, серия 2

Гистограмма 5

Уровень понимания детьми эмоциональных состояний людей, 2 серия (В.М. Минаева)

Анализ результатов показал, что дети с нарушениями зрения из группы, А затрудняются в восприятии и различении таких эмоций как «Страх» и «Удивление», так же затрудняются при различии ситуации, когда человек испытывает «Злость» и «Горе». Дети не решительно и с многочисленными ошибками отвечали на усложнённые вопросы о том, что чувствует человек в определённой ситуации. У воспитанников данной группы преобладает средний уровень развития пониманий эмоций людей (58% в двух сериях диагностики), высокий уровень (34% и 16%), низкий (8% и 26%). Дети из группы Б с заданиями справлялись лучше, их ответы были более чёткие и развёрнутые. Уровень развития пониманий эмоций людей преобладает высокий (67% и 58%), средний (33% и 42%), низкий уровень отсутствует.

Также нужно отметить что задания второй серии диагностики вызвали затруднения в обеих группах, что снизило показатели у тех и других. Таким образом, исследование позволяет сделать вывод о том, что у детей с нарушениями зрения отмечаются особенности в восприятии и различении таких эмоций как «Страх» и «Удивление», так же они затрудняются при различии ситуации, когда человек испытывает «Злость» и «Горе». Дети не решительно и с многочисленными ошибками отвечали на усложнённые вопросы о том, что чувствует человек в определённой ситуации. Это говорит о том, что процесс понимания детьми эмоциональных состояний людей находится в стадии формирования.

Теперь соотнесем результаты диагностики уровня адаптации детей и развития их эмоционального общения.

Таблица 17.

Результаты диагностики уровня адаптации детей и развития их эмоционального общения в экспериментальной группе А.

Таблица 18.

Результаты диагностики уровня адаптации детей и развития их эмоционального общения. в контрольной группе.

Из сравнительной таблицы мы видим, что дети с нарушениями зрения тяжелее адаптировались в дошкольном учреждении и как следствие имеют более низкие показатели и уровни эмоционального развития и формирования общения. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что оптимизация эмоционального общения младших дошкольников напрямую зависит от того как у ребёнка пройдёт процесс адаптации к ДОУ.

Выводы по главе:

1. Таким образом, организованные исследования позволили проанализировать состояние развития общения младших дошкольников в период адаптации к ДОО, выявить его особенности.

В ходе диагностики было отмечено:

• — готовность к поступлению в детский сад у детей с нарушениями зрения ниже, чем у сверстников с нормальным зрением;
• — дети с нарушением зрения имели среднюю и тяжелую форму адаптации к ДОО, у здоровых детей преобладала легкая форма адаптации.
• — уровень понимания эмоциональных состояний людей у детей с нарушениями зрения ниже, чем у сверстников с нормальным зрением. Они имеют специфические особенности понимания эмоций других людей: проблемы дифференциации схожих эмоций, неправильное словесное обозначение эмоций; трудности в понимании эмоциональных состояний людей в описанных ситуациях;
• — для значительной части младших дошкольников с нарушениями зрения характерна задержка в развитии форм и средств общения.
• 2. У части детей с нарушением зрения отмечается «застревание» на уровне ситуативно-делового общения, оно заключается в том, что дети хотят только играть с взрослым, их волнует только то, какие игрушки разрешит взять сегодня воспитатель, какую игру он им предложит. Они с удовольствием играют с взрослым, но избегают любого разговора на познавательные и личностные темы. Для части детей характерны отказы от взаимодействия со сверстниками, отсутствие инициативы, рассеянность, неуверенность, неустойчивое эмоциональное состояние.
• 3. Исследование позволяет сделать вывод о том, что эмоциональное общение находятся в стадии формирования, а период адаптации усложняет его развитие. Возникает необходимость разработки комплекса приемов и упражнений для успешной адаптации детей к ДОО, формированию эмоционального общения младших дошкольников и включения их в процесс воспитания и обучения детей.