Отсюда можно сделать вывод о наличии еще одной проблемы в вузовской системе обучения — управления синхронным взаимодействием моделируемых гуманитарных систем в данном времени и пространстве. Рассмотрим перечисленные проблемы. Исходя из того, что стратегические цели вузовского обучения — развитие интеллектуального, духовного и профессионального потенциала обучающихся, — мы приняли для исполнения положение о том, что преподаватели вуза при подготовке и проведении занятий со студентами определяют цели, соответствующие ранее изложенной стратегии. Для того чтобы стилистически отличить их в вузе и школе, мы приняли такой вариант их обозначения: 1. Содержательно-образовательные. 2. Мировоззренческие.
3. Профессионально-педагогические и предлагаем преобразование их до рабочего уровня применимости. Декомпозиция содержательно-образовательных целей осуществляется по уровням усвоения (1, 2, 3 уровни усвоения, далее Х.), которые предлагаются студентам для выбора конечного результата их интеллектуального развития на занятии. Очевидно, что, осмысливая цели и осваивая технологии их реализации в системе обучения, будущие учителя одновременно включаются в моделирование своего поведения во взаимодействии с составом образовательных целостностей на занятии: преподавание, учение, воспитание, самовоспитание, управление их взаимодействием. Таким образом, развитие обучающихся как субъектов своего интеллектуального становления органично согласуется с профессиональной подготовкой будущих учителей. Следовательно, моделирование системы обучения на занятиях предполагает сугубо педагогическую деятельность преподавателя и студентов. Предметная область учебной дисциплины утрачивает свое распространенное в практике работы преподавателей значение самоцели и в основу занятия закладывается цель субъектного саморазвития студентов (и преподавателей), осмысливающих результат своей деятельности, определяемый степенью достижения своего интеллектуального саморазвития на Х материала по теме занятия.
На лекциях и практических занятиях по учебному курсу преподаватель изучает со студентами информацию по профессиональной области знаний — дидактике. Особое внимание уделяется образовательным целям, выраженным Х и определяемым как «сохраняемые модели содержания образования». 1 Х — простое воспроизведение знаний, которое обеспечивает развитие памяти. Алгоритм реализации цели: восприятие — понимание — заучивание — воспроизведение. Методы: объяснительно-иллюстративный (ОИ) и репродуктивный (Р). 2 Х — воспроизведение знаний по образцу в сходной ситуации; алгоритм разрабатывается на основе теории, заключенной в теме занятия. 3 Х — творческое воспроизведение знаний.
Алгоритм творческой деятельности: проблема — гипотеза — создание программы исследования — пошаговое решение — проверка гипотезы; методы: ПИ (проблемное изложение), ЧП (частично-поисковый), И (исследовательский). На всех занятиях со студентами обучение рассматривается как взаимодействие систем преподавания и учения, куда органично «встраивается» предметная область учебной дисциплины, существующая на занятии в виде его темы. Первые операции по развитию познавательного потенциала состоят в применении целей интеллектуального саморазвития при актуализации прежних знаний по теме занятия и о целях и механизмах их достижения, которые необходимы при изучении материала. Особо анализируется ситуация взаимодействия названных систем, когда студентам становится ясным, что синхронность взаимодействия их возможна при единстве целей и реализации их посредством адекватными технологий.
Информация для развития интеллектуального потенциала извлекается из предметной области учебной дисциплины, на основе которой осуществляется совместная деятельность преподавателя и студентов. В результате такой деятельности прогнозируется развитие их субъектной позиции, обеспечивающей самоуправление становлением интеллектуального потенциала на Х, достигаемых применением адекватных им технологий. Таким образом, студенты обретают опыт сотрудничества в обучении, основанном на единых целях, и становятся субъектами саморазвития своего интеллектуального потенциала в учении. На занятиях возникает необходимость перестройки педагогического мышления преподавателя, вызванная тем, что предметом обучения становится не информация по теме, а развитие студента как субъекта.
Педагогическое мышление обогащается и новым понятийным аппаратом, и новой целевой направленностью. На основе полученных данных можно сделать такой вывод: при системном подходе к обучению студентов на занятиях по спецдисциплинам происходит взаимодействие систем образования — преподавания и учения — на базе предметной области учебной дисциплины, выраженной темой занятия. Это приводит к следующим результатам: На занятии происходит усвоение информации по предметной области учебной дисциплины согласно прогнозируемым содержательно-образовательным целям занятия, которые выражены уровнями усвоения. Студенты (и преподаватель) приобретают опыт субъектов учения (преподавания), моделирующих свою деятельность по целям и технологиям саморазвития, обеспечивая достижение результатов по общим целям синхронно взаимодействующих систем. Происходит осознание, что предметная область учебной дисциплины является не целью, а средством развития интеллектуального потенциала обучающихся как субъектов. Конвергентное предъявление и усвоение информации о профессионально-педагогической системе не происходит в ущерб усвоению материала по изучаемой дисциплине, так как педагогизация занятий по спецдисциплине способствует повышению осмысленности познавательной деятельности при усвоении знаний по теме, а системно-целевой подход, сохраняя целостность гуманитарного образования, развивает системное видение педагогической реальности.
Таким образом, создается условие для установления субъектно-субъектных отношений на занятиях в вузе. Приобретаемый опыт моделирования своего поведения в системе обучения способствует интегрированию сознания студентов как системы саморазвития интеллектуального потенциала субъектами учения. [ 17,56]Развитие опыта не ограничивается рамками занятия, а экстраполируется на другие виды учебной деятельности: подготовка и сдача экзаменов, выполнение реферативных и других работ, научно-исследовательская деятельность, педагогическая практика и т. п. В любом случае необходимо выполнить операции по аксиоматическому встраиванию конкретных систем во взаимодействие с гуманитарными целостностями образования, что предполагает их моделирование и управление интеллектуальным развитием субъектов по прогнозированным содержательно-образовательным целям, выраженным уровнями усвоения.
Следующая составляющая цели вузовского занятия, определяющая духовно-нравственное развитие будущих учителей, — мировоззренческая цель. Стратегические цели духовно-нравственного развития студентов в обучении мы выразили в категориях общечеловеческой морали. На основе проведенного нами исследования каждая нравственная категория может быть выражены в форме «дерева целей», включающего составляющие, характеризующие как положительные его аспекты, так и антиподы. На основе осмысления этих характеристик человек осуществляет свободу выбора целей своего поведения: либо целей добра, выраженных положительными составляющими «дерева целей», либо целей зла, выраженных антиподами понятия. [ 18,47]Итак, каждый позитив и антипод «дерева целей» подразделяется на три аспекта: информационный, мотивационный и операционный. Информационный аспект предполагает, что данная смысловая характеристика нравственной общечеловеческой ценности должна быть человеком усвоена. Мотивационный аспект состоит в адекватной оценке цели субъектом духовного саморазвития: к целям добра — положительное отношение, к целям зла — отрицательное.
Операционный аспект состоит в моделировании своего поведения на основе свободы выбора целей бытия в данном времени и пространстве. Студенты педагогического вуза в период своего обучения субъектами саморазвития духовного потенциала могут стать только в том случае, если они осмыслят стратегические цели и их рабочий вариант, а также освоят технологии саморазвития тактических целей в практике моделирования своего поведения, как в образовательном, так и в социокультурном пространстве. Реализация системного подхода к профессиональной подготовке будущих учителей позволяет прогнозировать их педагогическую деятельность как возможность экстраполяции опыта духовного саморазвития в практику школьной системы образования. Для чего преподаватель вуза на каждом занятии определяет не только содержательно-образовательную, но и мировоззренческую цель. Такой вариант педагогической деятельности обеспечивает создание «поля выбора» нравственных целей для духовного саморазвития субъектов образовательного пространства и для установления в нем гармонично-созидательного отношения между людьми. Осуществляя выбор технологий и средств реализации, адекватных духовно-нравственным целям (адекватный эмоциональный отклик; программный материал, как средство развития убеждений; дидактический материал, обеспечивающий формирование установки; организацию деятельности учащихся на уроке; личность учителя), позволяющим сознательно моделировать поведение субъектов взаимодействующих систем на основе гармонии и созидания, ограждается жизнь от разрушительных отношений, которые возникают из-за неверного выбора духовно-нравственных целей поведения. [
18,51] Становится очевидным, что студенты педагогического вуза, обретая на занятиях опыт субъектов учения как носителей гуманистических целей, одновременно готовят себя к профессионально-педагогической деятельности, т. к. это предполагает следующее: 1. Постановку целей интеллектуального и духовного саморазвития. 2.
Овладение технологией реализации рабочих целей, выраженных информационным, мотивационным и операционным аспектами оперативно-тактической цели обучения в предстоящей педагогической деятельности студентов. 3. Моделирование гуманитарной системы обучения и управление синхронным взаимодействием систем преподавания, учения, воспитания и самовоспитания. 4. Осмысление и развитие субъектно-субъектных отношений в системе образования.
И так, нами были рассмотрены основные содержательно-образовательные и мировоззренческие цели, применяемые на занятиях в педагогическом вузе. 18,51]Заключение И так, в настоящее время остро стоит формирование профессиональной компетентности, как педагогической проблемы. Проанализировав подходы к системе формирования профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности, можно сделать следующие выводы: — проблема формирования профессиональной компетентности учителя решается с позиции различных подходов: системного, технологического, профессионально — личностного, компетентностного и др. — каждый из подходов, являясь типом научного познания, наибольшую эффективность приобретает во взаимосвязи с другими подходами. — наиболее значимыми являются системный и компетентностный подходы, на основе которых строится система формирования профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности. В свою очередь, реализация профессионально-педагогической составляющей различных целей, при обучении специалистов, определяет развитие педагогического мастерства, основанного на нравственно-гуманистических целях; становление высокой образованности, обеспечивающей творческий уровень деятельности и профессиональную готовность моделирования педагогических систем для гармоничного развития учащихся как субъектов образовательного и социокультурного пространства. Проблема формирования профессиональной компетентности решается специалистами, исходя из общепедагогических представлений о формировании как процессе становления человека в его социальном проявлении под воздействием различных факторов. Наиболее характерными для формирования профессиональной компетентности считается несколько подходов: личностно-деятельностный подход, ситуационно-проблемный подход, задачный подход и др.
Список литературы
1.
Аниськин В. Н.,
Богословский В. И., Кочетова
Н. Г. Формирование технологической культуры и социальнойкомпетентности учителя в условиях современной информационно-образовательной среды: Учеб.
пособие. -СПб.; Самара: 2006.
2. Беляева Н. С. Система формирования профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности [Текст] / Н. С. Беляева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Т. I / Под общ.
ред. Г. Д. Ахметовой. — Пермь: Меркурий, 2011.
3. Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа — вуз — послевузовское образование) / науч. ред. проф. И. А. Зимняя; Материалы ΧVΙ научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения». -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 130 с.
4. Лапина О. А. Педагогика: общие основы теории обучения [Текст]: учеб.
пособие. — Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2003.-160с.
5. Профессиональная компетентность и профессиональная компетентность преподавателя вуза, Концепция создания и развития ИОС ГОУ ВПО"СГПУ" на 2006 — 2011 гг. / Ильина И. И., Брыксина
О.Ф. — Самара: 2006.
6. Подласый И. П. Педагогика [Текст] / учебник для высших пед. учеб.
заведений / И. П. Подласый. — М.: Просвещение, 2005. — 245с.
7. Г. Л. Абдулгалимов. Модель готовности современного учителя к профессиональной деятельности. //Стандарты и мониторинг в образовании. № 5.
Журнал «Справочник заместителя директора школы», № 7- 20 089. И. А. Зимняя. Ключевые компетенции-новая парадигма результата современного образования.// Интернет-журнал «Эйдос"-200 610. И. А. Зимняя. Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы.» М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 2005.
11. Майер, А. А. Модель профессиональнойкомпетентности педагога дошкольного образования / А. А. Майер // Управление ДОУ. -2007. — № 1.
12. М. В. Аргунова Ключевые образовательные компетенции и оценка их сформированности. // Химия в школе.№ 6. 200 913.
О. А. Козырева Феноменология профессиональной компетентности учителя.//Образовательные технологии и общество № 11(2)-200 814. Ф. Т.
Шишкин. Компетенция и компетентность как ключевые понятия компетентностного подхода в образовании //Наука и школа № 4.
Яфаева, В. Г. Профессиональная компетентность педагога дошкольного учрежденияв сфере интеллектуального развития детей /В.Г. Яфаева // школьное воспитание. -2010. — № 8.
16. Ярова В. А., Дворянкина Е. К «Педагогические науки» № 8 — профессиональная подготовка будущих учителей в вузе как педагогическая проблема., 200 917. «Я — педагог» № 13, Совершенствование системы аттестации преподавателей вузов на основе метода электронного портфолио // Материалы проектного семинара/ФГУВПО"Сибирский федеральный университет"; О. Г. Смолянинова. — Красноярск, 2009. — 107 с.
18. «Я — педагог» № 13, Педагогическая подгатовкабудующих учителей, 2009 г.
