Интерпретация результатов исследования

Обучаемость здоровых детей Результаты получены на выборке из 50 человек: дети 7−9 лет, учащиеся 1−3-х классов массовых школ Москвы, имеющие хорошую и среднюю успеваемость (ни слабые ученики, ни отличники в выборку не входили).

В целом дети относились к исследованию с. живым интересом, активно включались в работу, интересовались своими результатами, стремились довести дело до конца.

Количественный показатель обучаемости здоровых детей, рассчитанный по формуле, равен ПО = 3 ± 2.

Процедура исследования позволяет также проанализировать качественные особенности процесса усвоения нового материала. Опишем эти особенности на каждом из трех этапов исследования, отражающих разные аспекты обучаемости (собственную активность ребенка, восприимчивость к помощи, способность к логическому переносу усвоенного способа действия).

1 ЭТАП. Предварительная ориентировка Все дети внимательно и очень активно рассматривали таблицу с изображением геометрических фигур в течение всего отведенного времени. При этом некоторые (18 человек) ограничились молчаливым рассматриванием, сопровождавшимся активными поисковыми движениями глаз. Значительная часть детей стремилась потрогать таблицу. Они прикасались либо ко всем изображенным фигурам, либо только к тем, которые хотели объединить вместе (например, ко всем красным фигурам или ко всем кружкам).

Большинство детей (36 человек) сопровождали рассматривание таблицы предположениями и догадками о том, как именно они будут собирать карточки. В некоторых случаях дети своими высказываниями уточняли инструкции.

Примеры:

Леня П. (9 лет, 2 класс). «Эти карточки надо сюда накладывать? Нет? А зачем эта таблица? (Экспериментатор молчит). А, знаю! Я буду желтые с желтыми собирать» .

Надя Л. (7,5 лет, 1 класс). «Их надо собирать по цветам и рисункам» .

Дима К. (7 лет, 1 класс). «Я соберу кружки, квадраты и эти формы, не знаю как называть их» .

Артем К. (9,5 лет, 3 класс). «Я все кружки соединю, потом такие, продолговатые, а потом квадраты… и еще можно по желтым и красным собирать» .

Таким образом, высказывания детей чаще всего носили характер уже принятых решений. Причем они давали достаточно обобщенные формулировки. 11 здоровых детей (22%) в процессе ориентировки нашли два (из требуемых трех) признака классификации фигур. Все здоровые дети искали и во многих случаях находили пути решения поставленной перед ними задачи.

2 ЭТАП. Основное задание Это задание состоит из трех самостоятельных задач: классификации фигур по цвету, форме и величине.

• 2.1. Все дети оказались способными провести первую классификацию карточек самостоятельно. При этом большинство детей (38 человек) использовали в первую очередь признак формы. Остальные 12 человек начали с группировки карточек по цвету. Наиболее сложной для всех здоровых детей оказалась задача, требующая вычленения признака величины.
• 2.2. ВОСПРИИМЧИВОСТЬ К ПОМОЩИ. Для выполнения основного задания детям данной группы потребовалось незначительное количество «уроков-подсказок», в среднем 1,8 «урока» на каждого ребенка. Всего был дан 91 «урок» .

Причем, как уже отмечалось, первую задачу основного задания все дети решили самостоятельно. При решении второй задачи детям было дано в общей сложности 30 «уроков-подсказок» (22 первых, 7 вторых, 1 третий «урок»). При решении третьей задачи (классификация по величине) потребовался 61 «урок», из них 47 первых «уроков». Таким образом, подавляющее большинство детей не смогло самостоятельно вычленить признак величины.

Еще одна особенность состоит в распределении помощи: вторых и тем более третьих «уроков-подсказок» всегда требовалось значительно меньше, чем первых (кривая распределения «уроков» в этой группе детей носит круто ниспадающий характер). Таким образом, большинство детей оказалось способным к усвоению нового способа действия сразу же после первого «урока-подсказки». Лишь немногим был нужен второй «урок», и только считанным единицам был также необходим и третий.

Описанные количественные показатели отражают качественную сторону процесса обучения, присущую здоровым детям: хорошую восприимчивость к помощи.

• 2.3. ПРОЯВЛЕНИЯ ИНЕРТНОСТИ. В половине случаев дети при решении новой задачи продолжали пользоваться тем признаком группировки, который уже применялся ими в предыдущей задаче. Но эти проявления инертности не были выражены в значительной степени и легко корректировались самими детьми.
• 2.4. СПОСОБНОСТЬ К ОБОБЩАЮЩИМ ФОРМУЛИРОВКАМ. После решения каждой из трех задач практически все дети смогли описать проделанную работу в виде обобщающего высказывания.

Часть этих высказываний носила предельно обобщенный характер. Например, «Я собрал все формы», «Я разложила все карточки на три группы по цвету» .

В других случаях обобщающая формулировка звучала как перечисление отдельных цветов, форм, размеров. Например, «Эти все красненькие, эти синие, а тут желтые», «Тут все большие, а тут все маленькие» .

Иногда дети затруднялись с называнием отдельных фигур: почти никто не знал слова «ромб». Но это обстоятельство не затрудняло обобщающих высказываний, так как дети заменяли незнакомое название описательным выражением или называли фигуру приблизительно «четырехугольником». Например, «Тутвсе круги, тут квадраты, тут треугольники и такие еще фигуры, не знаю, как их назвать» .

• 2.5. ВРЕМЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ. На выполнение первой задачи здоровым детям потребовалось 62 секунды, на вторую задачу 85 секунд, на третью 107 секунд. Среднее время выполнения задания 260 секунд.
• 3 ЭТАП. Аналогичное задание
• 3.1. ЛОГИЧЕСКИЙ ПЕРЕНОС УСВОЕННОГО СПОСОБА ДЕЙСТВИЯ. Большинство детей (46 из 50) смогли выполнить аналогичное задание в обобщенной словесной форме, что свидетельствует о полном переносе усвоенного способа действия. Решение большинства детей звучало примерно так: «Эти карточки тоже можно разложить на группы по цвету, по форме и по величине «.

Оставшиеся 4 ребенка также решили задачу в словесной форме, выделив только два признака группировки карточек (вместо трех). Такое решение оценивалось как частичный словесный перенос усвоенного способа действия.

3.2. ВРЕМЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ. На решение аналогичного задания было затрачено в среднем в 3,5 раза меньше времени (78 секунд), чем на решение основного задания.

Таким образом, переход от выполнения основного задания на наглядно-действенном уровне к свернутому выполнению аналогичного задания в словесном плане, а также резкое сокращение времени решения свидетельствуют об обобщенном усвоении способа действия и способности детей к логическому переносу усвоенного на самостоятельное решение аналогичных задач.

Таким образом, обучаемость здоровых детей 7−9 лет характеризуется определенными показателями. Эти дети активно направлены на ознакомление с новым материалом, составляют некоторый предварительный план действия. Их хорошая восприимчивость к помощи определяется относительно малым количеством необходимых «уроков-подсказок» (в среднем на одного ребенка 1,8 «уроков»), а также быстротой и легкостью усвоения этой помощи, что выражается в резком сокращении количества вторых и третьих уроков по сравнению с первыми.

Способность здоровых детей к логическому переносу проявляется в обобщающих словесных формулировках (в 98% всех требуемых случаев), в полном выполнении аналогичного задания, также в обобщенной словесной форме и в сокращении времени выполнения аналогичного задания по сравнению со временем выполнения основного задания.

Обучаемость умственно отсталых детей Результаты получены на выборке из 50 умственно отсталых детей в возрасте от 8 до 10 лет, учащихся первых классов вспомогательных школ Москвы.

В целом дети проявляли крайнюю пассивность и безразличие к ситуации исследования: не интересовались его целью, оценкой своих действий со стороны экспериментатора. Их отношение можно охарактеризовать как поверхностное любопытство к «игрушкам», которые им предъявлялись.

Количественный показатель обучаемости умственно отсталых детей, рассчитанный по формуле, равен ПО = 13 ± 4.

Качественные особенности обучаемости, выявленные на разных этапах исследования, состояли в следующем.

1 ЭТАП. Предварительная ориентировка Более половины детей (28 человек) не использовали предъявленную им таблицу с геометрическими фигурами для ориентировки в новом материале. Некоторые пассивно сидели, глядя по сторонам. Они явно томились, не зная как использовать свободное время: ерзали на стуле, зевали, глядели в окно. Другие казались очень заинтересованными предстоящей работой, но этот интерес имел поверхностный, чисто внешний характер: дети тянули руки к карточкам, хватали со стола таблицу, вертели в руках разные предметы.

Примеры:

Вова К. (9 лет, 1 класс вспомогательной школы). Смотрит на таблицу, отворачивается…, ерзает. Спрашивает: «Они наклеены, или их нарисовали красками?». Не дожидаясь ответа, начинает напевать, раскачивается на стуле. Экспериментатор: «Придумал, Вова?». Вова: «А чего придумывать-то?» Так проходит 30 секунд.

Толя В. (10 лет, 1 класс вспомогательной школы). Смотрит на записи экспериментатора…, переводит взгляд на таблицу,., отворачивается…, вновь смотрит на таблицу. Спрашивает: «Их сюда класть?» Экспериментатор: «Нет, сюда не надо». Толя: «Нет, не сюда…» Смотрит на экспериментатора. Так проходит 30 секунд.

Остальные дети (22 человека) делали попытки сориентироваться в задании. Однако их ориентировка сводилась в основном к пассивному и молчаливому разглядыванию таблицы.

Только 11 детей смогли указать хотя бы один признак пра-' сильной группировки карточек.

• 2 ЭТАП, Основное задание
• 17 детей не смогли выполнить первую группировку кар точек самостоятельно. Из 33 детей, решивших первую задачу самостоятельно, 22 человека начали с вычленения признака. формы, 11 человек в качестве первого признака группировки использовали цвет.

ВОСПРИИМЧИВОСТЬ К ПОМОЩИ. Для выполнения ос новного задания умственно отсталым детям (по сравнению со здоровыми) потребовалось много «уроков-подсказок», в среднем каждый ребенок получил по 6 «уроков». Всего был дан 301 «урок» .

Из 33 детей, выполнивших самостоятельно первую группировку, почти никто не смог выделить самостоятельно второй и третий признаки классификации. Кривая распределения уроков носила пологий характер: большой удельный вес имели вторые и третьи «уроки». Многим умственно отсталым детям для усвоения способа действия требовались вторые и третьи «уроки», а некоторым также четвертые и пятые.

Эти количественные показатели свидетельствуют о значительных трудностях в усвоении новых способов действия, испытываемых умственно отсталыми детьми.

2.3. ПРОЯВЛЕНИЕ ИНЕРТНОСТИ. Большинство умственно отсталых детей, переходя ко второй задаче, продолжают в своих действиях руководствоваться тем признаком группировки, который уже использовался в первой задаче, а при переходе к третьей задаче пытаются использовать признаки группировки то первой, то второй задачи.

Эти результаты отражают типичную особенность психики умственно отсталых детей инертность. Трудности переключения не зависели от того, какой признак классификации вычленялся первым (цвет или форма). Те дети, которые начинали с цвета, затем испытывали трудности переключения на признак формы, и наоборот. Это еще раз подтверждает установленный факт: трудности переключения умственно отсталых детей не зависят от характера того задания, которое предъявляется первым [8]. Некоторые трудности переключения были отмечены и у здоровых детей, но инертность как трудно преодолимый барьер возникла только у умственно отсталых детей.

2.4. СПОСОБНОСТЬ К ОБОБЩАЮЩИМ ФОРМУЛИРОВКАМ. Примерно половина умственно отсталых детей смогла описать проделанную работу в виде обобщающего высказывания. Следу ет подчеркнуть, что это не связано с недостатком зрительных представлений или словарного запаса. Все дети хорошо разли чали предъявляемые им цвета, формы, размеры и неоднократно называли эти признаки («Эта карточка красная, эта желтая»). Но, когда требовалось указать признак (например, цвет) как общий для всей группы карточек, именно этого умственно от сталые дети не могли сделать. Иногда они подменяли это пере числением отдельных форм или цветов, входивших в эту группу.

Таким образом, исследование выявило еще одну характерную особенность умственно отсталых детей слабость обобщающей функции речи.

• 2.5. ВРЕМЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ. На выполнение основ ного задания умственно отсталые дети тратили в среднем 522 секунды (около 9 минут), что в два раза превышает время, за трачиваемое на ту же работу здоровыми детьми. Это соответстгвует распространенному представлению о том, что психический темп умственно отсталых детей замедлен. Однако тщательный статистический анализ показал, что разброс индивидуальных временных показателей как в норме, так и в патологии настолько велик, что дифференциально-диагностической силы этот параметр не имеет. Этот небольшой пример еще раз иллюстрирует то положение, что не всякий признак может быть использован как основной, определяющий. И, в частности, замедление темпа при усвоении материала само по себе не является показателем умственного недоразвития.
• 3 ЭТАП. Аналогичное задание
• 3.1. ЛОГИЧЕСКИЙ ПЕРЕНОС УСВОЕННОГО СПОСОБА ДЕЙСТВИЯ. Большинство умственно отсталых детей совершенно не поняли содержания задания, восприняли его как незнакомое и новое. Действия этих детей можно было охарактеризовать как бесцельное манипулирование материалом. Они беспомощно перекладывали карточки с места на место, иногда пытались собрать вместе какие-либо две карточки («Эта тоже красная», или «Это тоже кружок»). Некоторые дети пытались организовать на. столе порядок и складывали карточки «в кучки», копируя этим внешнюю сторону действий.

Часть умственно отсталых детей пыталась выполнить аналогичное задание. 7 из них были способны к полному переносу на наглядно-действенном уровне. Еще 8 детей смогли выполнить аналогичное задание на наглядно-действенном уровне с использованием двух (из требуемых трех) признаков. Их перенос был частичным.

Таким образом, исследование выявило следующие характерные признаки обучаемости умственно отсталых детей. Прежде всего, это слабость волевых усилий, отсутствие достаточной активности при знакомстве с новым материалом. Слабая восприимчивость этих детей к помощи выражается в большом количестве «уроков-подсказок», полученных ими (в среднем по 6 «уроков» на одного ребенка). Значительное число не только первых, но и вторых, и третьих, четвертых и т. д. «уроков» также отражает трудности в усвоении материала. Недостаточность обобщающей функции речи проявилась в слабости завершающих словесных формулировок, неумении вычленить основной признак проводимой классификации фигур. И, наконец, недостаточная способность к логическому переносу усвоенного навыка выразилась либо в полном отсутствии решения аналогичной задачи, либо в выполнениии ее в наглядно-действенной форме. Поэтому средняя оценка логического переноса для данной группы 3,6 балла (при минимальной 4 балла).

Сравнительный анализ обучаемости здоровых и умственно отсталых детей Согласно представлениям, сформировавшимся в отечественной психологии, умственную отсталость нельзя рассматривать как ухудшенный вариант нормы, как только количественное снижение интеллекта. Умственно отсталого человека отличает не просто худшая, а иная, качественно своеобразная структура психики, жизненных установок и проявлений. В связи с этим, становится очевидным, что вопрос об умственной отсталости неправомерно решать, опираясь только на показатели актуального уровня умственного развития, измеряемые тестами интеллекта. Необходимо выделение основного качественного признака, который бы в наибольшей степени отличал здорового ребенка от умственно отсталого. Именно таким критерием и является «зона ближайшего развития» ребенка, потенциальная способность к усвоению новых знаний, или его обучаемость.

Методика А. Я. Ивановой позволила сравнить количественные и качественные особенности обучаемости двух контрольных групп (здоровых и умственно отсталых детей) и блестяще подтвердила данное представление.

Здоровые и умственно отсталые дети значимо различаются по количественному показателе., обучаемости (ПО = 3 ± 2 и ПО = 13 ± 4) и по качественному своеобразию самого процесса обучения, что выражается и в особенностях предварительной ориентировки, и в восприимчивости к помощи экспериментатора, и в резко расходящихся возможностях логического переноса усвоенного способа действия.

Помимо этого Методика выявила и ряд дополнительных особенностей, присущих умственно отсталым детям: инертность ' их психических проявлений, слабость обобщающих формулировок, общее замедление темпа деятельности (хотя изолированно эти показатели не имеют дифференциально-диагностической силы, так как в отдельных случаях элементы этих особенностей наблюдаются и среди здоровых детей).

Прогноз успешности школьного обучения по показателю обучаемости По показателю обучаемости, отражающему потенциальные возможности ребенка к усвоению нового материала с помощью взрослого, т. е. «зону ближайшего развития», детей можно разбить на три прогностически значимые группы.

Первую группу составляют дети с ПО = 3 + 2. Высокая обучаемость детей дайной группы проявляется и в активной предварительной, ориентировке, направленной на знакомство с новым материалом и составление замысла предстоящей работы; и в хорошей восприимчивости к помощи взрослого; и в способности самостоятельно решать аналогичные задачи. Высокая обучаемость как основной показатель умственного развития позво-ляет прогнозировать успешность школьного обучения данной группы детей.

Дети с высокой обучаемостью, как правило, имеют высокий «уровень актуального развития. Но в эту группу могут также попадать педагогически запущенные дети, дети с ослабленным здоровьем, страдающие заиканием. Хорошая обучаемость этих детей часто сочетается с невысокими результатами проверки их актуального уровня развития. Исследования показали, что наличие высокой обучаемости (до 5 баллов) позволяет и этим детям после ряда коррекционных мероприятий успешно обучаться в массовой школе.

Во вторую крайнюю группу входят дети с ПО = 13 ± 4. Слабая обучаемость этих детей проявляется в познавательной пассивности, плохой восприимчивости к помощи взрослых при решении трудных задач, слабой способности использовать усвоенный способ' действия при решении аналогичных задач. Такая низкая обучаемость соответствует уровню умственного развития, который оценивается как умственная отсталость. Дети с такими показателями обучаемости не могут успешно осваивать учебную программу массовой школы.

А. Я. Иванова провела исследования, целью которых было определение прогностической значимости Методики: сопоставление выявленной экспериментально обучаемости ребенка и его реальной успешности в школе. Эти исследования показали, что дети, направленные на основании слабой обучаемости (ПО = = 13 ± 4) во вспомогательную школу, имели значительное улучшение состояния и известное продвижение в развитии. У них сглаживались и другие патологические проявления (психопато-подобного и неврозоподобного характера), которые возникли вторично как реакция на трудности первоначального обучения в массовой школе.

В некоторых случаях дети со слабой обучаемостью, несмотря на рекомендации медико-педагогической комиссии, по воле родителей продолжали учиться в массовой школе. Это сопровождалось усиливающимися трудностями в овладении школьной программой, срывами в поведении и повторными поступлениями в клинику.

В этой связи важно подчеркнуть, что вопросы клинической диагностики состояния умственной отсталости разрешаются только при дружественной работе разных специалистов: врача-психиатра, педагога-дефектолога, логопеда, патопсихолога. В данном случае рассматривается только составная часть этой работы: психологическая классификация умственных возможностей ребенка методом выявления его обучаемости. Это только часть информации, необходимой для постановки диагноза.

В третью, промежуточную, группу попадают дети с ПО=[5−9]. Как уже отмечалось, средняя обучаемость здоровых детей варьирует в диапазоне 3 + 2 балла, а умственно отсталых -13 + 4 балла. Это означает, что между 5 баллами, достоверно определяющими нижнюю границу обучаемости здоровых детей, и 9 баллами, столь же достоверно определяющими верхнюю границу обучаемости умственно отсталых детей, находится некоторая промежуточная зона неопределенности. Видимо, здесь располагаются показатели обучаемости детей с состояниями пограничной умственной отсталости. Эти дети представляют значительную сложность для клинической оценки, наибольшую сложность представляют и прогностические суждения относительно успешности их обучения.

Из опасения совершить диагностическую ошибку в ходе проверки прогностических возможностей Методики, всем детям с числовыми показателями обучаемости от 5 до 9 баллов было рекомендовано либо обучение в массовой школе, либо пребывание в санатории, либо индивидуальное обучение на дому, но никто из них не был направлен во вспомогательную школу.

Последующие наблюдения за этой группой детей показали, что не все дети смогли усваивать программу массовой школы, и часть из них все же была переведена во вспомогательную школу, несмотря на целый комплекс мероприятий, проведенных для улучшения их успеваемости. Оказалось, что некоторые нерезко выраженные особенности психики этих детей, которые в процессе исследования не выступали на первый план, в последующем сыграли решающую роль в формировании их неуспеваемости. Как правило, в этих случаях реализации относительно хороших потенциальных возможностей ребенка препятствовали разные. другие нарушения в познавательной деятельности, а чаще всего их сочетание, даже тогда, когда каждый из этих патологических компонентов был выражен не резко. Так, например, ребенок, в структуре состояния которого не резко выраженные астенические явления сочетались с легкими формами дисграфии и дислексии, оказывался не в состоянии реализовать свои способности к овладению новым материалом, так как описанные патологические факторы в своей совокупности препятствовали этому.

Таким образом, в отношении детей данной группы прогноз должен делаться с большой осторожностью. Лучше совершить ошибку в положительную сторону и дать ребенку дополнительное время для адаптации к учебной программе массовой школы (возможно, предварительно в условиях санаторного обучения или индивидуального обучения дома).

В данную промежуточную группу попадают дети с различными нарушениями. В зависимости от характера нарушения, при одинаковом числовом показателе (ПО) обучаемость детей будет иметь качественное своеобразие, которое необходимо учитывать при выдаче рекомендаций и проведении ксррекционных мероприятий. Более подробно информация на эту тему изложена в следующем разделе.

Анализ обучаемости детей разных клинических групп.

1. Группа детей с ослабленной умственной работоспособностью. Клинически это дети с остаточными явлениями раннего органического поражения центральной нервной системы, дети с диагнозом «задержка психического развития» и с некоторыми другими состояниями.

Для этой группы детей характерны неспособность к длительному умственному напряжению, повышенная истощаемость, сужение объема внимания, трудности распределения внимания, ослабление памяти, эмоциональная лабильность. Также типичной для этих детей является так называемая одномоментная сообразительность в кратковременных мыслительных заданиях. В целом эти дети систематически не справляются с программой массовой школы. Поэтому определение их способности к овладению новыми способами действия представляет значительный интерес.

Результаты исследования показали, что обучаемость этих детей имеет ряд особенностей. Прежде всего, необходимо отметить резкое несоответствие между началом работы и ее концом. Как правило, все дети начинают задание с активной ориентировки и зачастую могут (так же как и их здоровые сверстники) выделить уже на первом этапе исследования один или"# два признака классификации геометрических фигур. Они также могут активно начать выполнение основного задания, выделить самостоятельно первый признак группировки карточек и дать обобщающее словесное описание проделанной работы. Однако очень скоро очевидным становится падение тонуса в действиях этих детей. Поэтому при вычленении второго признака классификации в основном задании они уже испытывают некоторую растерянность. Только в этой группе бывают дети, которые правильно выделяли два признака группировки уже на этапе предварительной ориентировки, но потом не могли реализовать это в реальном задании. Здоровые дети, которые выделяли два признака группировки на этапе ориентировки, затем уже не нуждались в помощи при решении первых двух задач основного задания.

Количество помощи, необходимой детям с ослабленной работоспособностью, непропорционально степени сложности задач и отражает падение продуктивности в их работе. Весьма характерно для них такое распределение «уроков-подсказок» по трем заданиям: 0+1+5, 0+2+5 или 0+1+4, т. е. всегда с непропорциональным нарастанием к концу. В среднем сумма этих «уроков-подсказок» существенно превышает их среднее количество у здорового ребенка (до 4 «уроков»).

К моменту предъявления аналогичного задания у детей этой группы появляются еще большие признаки утомления. Их движения становятся замедленными, речь затухает почти до шепота, иногда они бессильно опускают голову на стол. По этой причине в большинстве случаев логический перенос этими детьми не осуществляется. В ряде случаев игровой перерыв между основным и аналогичным заданием или перенос части задания на утро следующего дня помогает предотвратить эту нарастаю-щую непродуктивность деятельности, связанную с повышенной истощаемостью нервных процессов. Если эти приемы помогают, то ребенку можно рекомендовать либо обучение в санаторных условиях при общем сокращении продолжительности занятий, либо индивидуальное обучение на дому, также с учетом его утомляемости.

В отдельных случаях степень астенизации ребенка может быть настолько массивной, что усвоение нового материала не достигается в полном объеме ни при каких вариациях в форме и времени подачи материала.

Таким образом, ослабление умственной работоспособности существенным образом влияет на обучаемость детей, и это необходимо учитывать при выработке прогностического суждения относительно успешности школьного обучения.

2. Группа детей с различными нарушениями эмоционально-волевой сферы. Это могут быть дети с психопа-топодобными состояниями, начальными стадиями некоторых душевных заболеваний, задержкой психического развития. Эту группу характеризуют общая эмоциональная неустойчивость, эйфория, двигательное возбуждение, непостоянство и нестойкость интересов (как правило, при отсутствии интереса к учебной деятельности), общая нецеленаправленность действий, некритичность к себе и своим поступкам, неправильное, зачастую негативное отношение к старшим.

Обучаемость этих детей также имеет свои особенности. Наиболее яркой из них является несоответствие результатов выполнения всех трех этапов исследования. Иногда ребенок может начинать работу вяло и пассивно, получить три «урока-подсказки» уже при выполнении первой задачи основного задания, но затем такой ребенок может неожиданно легко выполнить остальную часть основного задания и совершить полный логический перенос. В другом случае работа начинается с активной ориентировки, а пресыщение и безразличие нарастают к концу.

Распределение «уроков-подсказок» по задачам крайне неравномерно. Например, 3+0+1, 4+1+2, 2+0+1 или 3+1+0. Только в этой группе встречаются дети, которые нуждаются в обучении при группировке карточек поцвету и форме, но самостоятельно выделяют наиболее трудный признак величину. При выполнении основного задания эти дети также могут проявлять непоследовательность, нецеленаправленность действий, сортируя одновременно часть карточек по одному признаку, а частьпо другому. Например, собирают правильно группы «красные», «синие», а рядом те, «у которых острые углы» или «маленькие» .

Варианты выполнения этими детьми аналогичного задания также разнообразны и непредсказуемы. Ребенок, получивший большое количество «уроков-подсказок» (проявив тем самым слабую восприимчивость к помощи), неожиданно легко и полностью выполняет аналогичное задание. Другой ребенок с хорошей восприимчивостью к помощи может отказаться выполнять аналогичное задание, мотивируя это тем, что он «не знает, что тут делать, ничего не понимает» .

Результаты исследования этих детей в разные дни тоже непостоянны.

Поэтому выработка прогностического суждения относительно успешности школьного обучения этих детей представляет известную сложность. В таких случаях наиболее целесообразно понаблюдать за общей продуктивностью деятельности ребенка в течение сравнительно большого периода времени (3−4 месяца) и ее изменением под воздействием лечения.

3. Группа детей с различными формами и степенью выраженности речевой патологии. Актуальный уровень развития детей этой группы нередко является недостаточным в силу того, что они не владеют процессом чтения, мало общаются со сверстниками, плохо понимают объяснения учителей. Характерным для всех детей этой группы является общая скудность речевых проявлений и отсутствие речевой активности. Это накладывает отпечаток и на особенности их обучаемости.

Их ориентировка чаще бывает молчаливой и сводится только к рассматриванию таблицы Хорошая восприимчивость к помощи обнаруживается в виде относительно малого количества «уроков-подсказок», полученных при выполенении основного задания. Важно подчеркнуть, что эти дети могут, хотя и косноязычно, путаясь в названиях, дать словесный отчет о проведенной группировке карточек. Их формулировки отражают понимание принципа классификации и поэтому расцениваются положительно.

Это же проявляется и при выполнении аналогичного задания. Если обобщающая функция слова у ребенка, страдающего речевыми расстройствами, не нарушена, то он вполне может выполнить аналогичное задание в обобщенной словесной форме. Логический перенос только на наглядно-действенном уровне свидетельствует о слабости обобщающей функции речи, что в большей степени характерно для умственно отсталых детей. Способность ребенка в процессе исследования овладевать не только наглядно-действенным способом работы, но и подниматься на более высокий уровень усвоения принципа действия в обобщенной словесной форме имела решающее значение при решении вопроса о возможности его обучения в массовой школе в сочетании с логопедической помощью.

4. Дети с текущими заболеваниями центральной нервной системы. Их обучаемость также имеет некоторые характерные особенности.

Дети, страдающие шизофренией, на начальных этапах заболевания еще сохраняют относительно высокую обучаемость. На поздних этапах болезни их способность к усвоению нового резко падает. Их обучаемость отличается известным своеобразием. Характерно нелепое выполнение работы. Вместо того, чтобы сортировать карточки, дети могут по-особому манипулировать ими: нюхают, лижут, составляют различные фигуры и т. п. Иногда их действия носят разноплановый характер, что выражается в попытках одновременно с правильной группировкой части карточек, расставлять другие по особой системе, составлять из треугольников и квадратов «домики», откладывать в сторону те карточки, которые кажутся «грязными» и т. п.

Наиболее характерной чертой психики детей, страдающих эпилепсией, является инертность, это сказывается на их обучаемости. Такие дети, раз усвоив принцип классификации по одному признаку, уже не в состоянии переключиться на классификацию по другому признаку, даже если они вычленяют его словесно. Для преодоления такой инертности только при решении одной задачи основного задания требуется 7−8 «уроков», потому что ребенок при укладке каждой новой карточки снова возвращается к предыдущему признаку.

Прогноз успешности обучения этих детей требует предельной осторожности. Необходимо учитывать не только обучаемость ребенка в данный момент, но и сведения о характере протекания заболевания, возможном ухудшении состояния в будущем. Иногда таким детям рекомендуется индивидуальное обучение на дому в период улучшения, ремиссии.

Сопоставление прогностической значимости показателя обучаемости и показателя актуального уровня умственного развития После создания Методики А. Я. Иванова провела дополнительное исследование, целью которого было выявление соотношения обучаемости или потенциальных возможностей ребенка и актуального уровня его умственного развития.

Исследование отчетливо показало, что однозначной зависимости между обоими показателями нет. Особенно явно это проявляется в зоне умственной отсталости: дети с одним и тем же уровнем актуального развития располагаются на крайних, далеко отстоящих друг от друга уровнях обучаемости. Имеет место и другое несоответствие: умственно отсталые дети с одинаковыми показателями обучаемости далеко отстоят друг от друга по имеющемуся у них уровню актуального развития. Та же особенность прослеживается и в зоне здоровых детей: дети даже с самой высокой обучаемостью имеют разный уровень актуального развития.

Следовательно, о соответствии этих двух показателей можно говорить только в самом общем плане, как об определенной тенденции к возрастанию актуального уровня развития при повышении обучаемости.

Такая корреляция экспериментальных данных является экспериментальным доказательством положения Л. С. Выготского о том, что связь между «актуальным уровнем умственного развития» и «зоной ближайшего развития» не является линейной, однозначной. Таким образом, еще раз была подтверждена мысль о том, что оценки только актуального уровня умственного. развития еще недостаточно для диагностики умственного развития, а тем более для прогноза его динамики и школьной успеваемости ребенка. Более чувствительным в этом отношении яв* ляется показатель обучаемости (т. е. его зона ближайшего раз-, вития).

Особое значение этот факт приобретает в области патологии, где расхождение потенциального и актуального уровней развития особенно сильно выражено. Грамотно решить вопрос о целесообразности обучения ребенка в массовой (классах коррекции) или вспомогательной школе без учета показателя обучаемости невозможно. Показатель обучаемости позволяет среди стойко неуспевающих детей выявить тех, у кого трудности обусловлены, например, педагогической запущенностью и поддаются коррекции, и детей, имеющих серьезные нарушения умственной деятельности.

В идеале для выработки наиболее реального прогноза необходимо изучение как актуального уровня умственного развития, так и обучаемости ребенка с тщательным анализом причин возможного расхождения этих показателей. Только такой подход позволяет получить целостную картину состояния умственного развития ребенка.

Количественные показатели Ориентировка в материале (ОР) = 0.

Восприимчивость к помощи (ВП) = 3.

Логический перенос (ЛП) = 0.

Показатель обучаемости (ПО) = ОР + ВП + ЛП = 0 + 3 + 0 = 3.