Межличностные отношения как результат педагогического взаимодействия

Педагогическое общение — это всегда взаимодействие интеллектов, чувств, воли учителя и учащихся. Чем лучше они понимают друг друга, тем продуктивнее их диалог и согласованнее действия, тем устойчивее межличностные контакты и тем менее они подвержены различным деформациям.

Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью. В психолого-педагогической литературе в этом смысле говорят о коммуникативных способностях учителя, важных для осуществления плодотворной педагогической деятельности. Конечно, способность к общению с детьми должно основываться на твердом фундаменте любви к ним — на том, что в науке суховато называется профессионально-педагогической направленностью личности учителя. В. А. Сухомлинский хорошо понимал это. Он не раз говорил о том, что научиться любить детей нельзя и в каком учебном заведении, и по каким книгам. Эта способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношении с другими людьми. Но по самой природе своей педагогический труд — повседневное общение с детьми — углубляет любовь к человеку, веру в него.

Педагогическое общение должно быть освоено каждым учителем. Ведь самые интересные и плодотворные учебно-воспитательные материалы, самые активные и прогрессивные методы учебно-воспитательного взаимодействия «заработают» только тогда, когда будут обеспечены верным, соответствующим им прогрессивным общением.

Взаимопонимание Взаимопонимание учителя и учащихся выражается в адекватном отражении друг друга, в осознании мотивации действий и поступков. Оно стимулирует саморегуляцию взаимодействующих сторон, способствуя преодолению межличностных противоречий.

Понимание учителем индивидуального своеобразия каждого учащегося, проникновение в мотивационно-потребностную сферу, логику его поведения составляют неотъемлемую сторону учебно-воспитательного процесса, позволяя оптимально строить его и корректировать.

Взаимопонимание в педагогическом общении имеет несколько аспектов. Оно складывается во-первых, из понимания учителем учащихся, во-вторых, из понимания учащимися учителя, и в-третьих, из понимания учащихся друг друга.

Как руководитель учебно-воспитательного взаимодействия учитель играет решающую роль в организации целостного процесса взаимопонимания. Он выступает не как бесстрастный наблюдатель и фиксатор личностных проявлений воспитанников, а как непосредственный участник, организатор и руководитель разнообразной деятельности и общения, включая создание ситуаций, способствующих раскрытию его индивидуальности.

Исследование Я. Л. Коломинского показали, что далеко не всем учителям открывается истинная картина внутригруппового общения. У многих очевидна склонность «оптимизировать статусную структуру класса», игнорировать состояние психической изоляции учащихся, воспринимать модель межличностного общений, свойственную им самим.

В развитии профессиональной культуры учителя можно выделить два основных уровня. Если первый характеризуется умением видеть личностное своеобразие ребенка и давать грамотную психолого-педагогическую интерпретацию его действия и поступков, то на втором, более высоком, проявляется способность устанавливать межличностные контакты на основе их взаимопонимания.

Взаимопонимание учащихся необходимо с воспитательной и дидактической точки зрения, так как оно создает благоприятный нравственно-психологический климат общения, стимулирует сотрудничество в предметной деятельности. Адекватное восприятие учащимися друг друга приводит к расширению категории «признанных» и сужению категории «непринятых» и «отверженных». Понимание ребенком окружающих, включая сверстников, органично связано с целостным развитием его личности и в первую очередь с нравственным становлением.

Гуманизация личности школьника начинается с направленности на понимание и принятие своих партнеров по общению — формальному и неформальному, деловому и игровому — на демократическое, равнопартнерское взаимодействие с ними.

В развитии социально-персептивной культуры учащихся решающую роль играет гуманность повседневного педагогического общения, построенного на взаимопонимании и взаимоприятии.

В. Клаин подчеркивает: «Одно из важнейших условий для развития у ребенка навыков межличностных отношений — обширная и многообразная практика».

Проблема понимания учителем учащихся — ключевая в профессионально-педагогическом общении. Во-первых, это залог творческой работы педагога; во-вторых, верное понимание личности учащегося способствует более плодотворному формированию коллектива и позитивных межличностных отношений. И, наконец, самое главное: именно при условии точного и адекватного взаимопонимания возможна успешная реализация учебной деятельности.

Взаимопонимание является фундаментальной, но отнюдь не единственной предпосылкой успешности педагогического общения. Учитель не может знать и понимать детей и быть ими отвергнутым, если не сумеет установить педагогически целесообразные взаимоотношения.

Современный исследователь теоретических основ педагогики В. Гинецинский подчеркивает, что воспитательный процесс становиться возможным лишь при особом типе отношений между субъектом и объектом педагогического взаимодействия. По мнению В. А. Караковского, педагогика отношений сегодня становится приоритетном воспитателя. Он характеризует процесс созидания системы воспитательных отношений как тяжелый труд, «высший пилотаж», основанный на взаимном уважении, терпении и самоограничении.

Взаимоотношения формируются в непосредственном взаимодействии «лицом к лицу» — на уроке и перемене, на экскурсии и утреннике, то есть в ситуациях формального, регламентированного и неформального, свободного общения. Они составляют внутреннюю, не всегда видимую сторону педагогического взаимодействия, отражая потребностно-мотивационную сферу личности учителя и учащихся.

Учителю приходится вступать с детьми во взаимоотношения различного уровня. Как должностное лицо — он организует функционально-ролевые взаимоотношения, соответствующие принятому в школе регламенту. Этому уровню взаимоотношений свойственно отчетливо выраженное неравенство статусов, так как смысл профессиональной роли учителя заключается в том, чтобы быть руководителем, инициатором учебно-воспитательного взаимодействия, а социальная роль ученика обязывает выполнять его требования.

В педагогической практике наиболее часто встречаются следующие виды взаимоотношений педагогов с учащимися:

устойчиво-положительные;

неустойчиво-положительные;

пассивно-положительные;

пассивно-отрицательные;

негативные.

Устойчиво-положительные отношения характеризуются постоянным вниманием к работе всего класса и отдельных учащихся, наличием деловых контактов, приятием всех учащихся, спокойной и положительной эмоциональной тональностью. Учителя с таким отношением реализуют в процессе педагогического взаимодействия свою положительную направленность, характеризующуюся такими личностными параметрами, как заинтересованность успехами учебной деятельности учащихся, стремление авансировать детей, поощрять их достижения, ориентация на продвижение учащихся, умение подчеркнуть их уникальные особенности и др.

Неустойчиво-положительное отношение проявляется тогда, когда имеют место элементы и положительного и отрицательного отношения, но с преобладанием положительного. Чаще всего это ситуативные отношения, обусловленные сменой настроения, результатами деятельности, поведением учащихся. При этом в поведении учителя могут быть замкнутость, сухость, категоричность, педантизм, эмоциональная нестабильность, вспыльчивость, непоследовательность, чередование требовательности и либерализма, дружелюбия и враждебности.

Пассивно-положительные отношения — это индифферентное отношение. Оно обнаруживается тогда, когда положительное отношение скрыто или трудно определяется. При этом возникают дистанция между учителем и учащимися, безразличие, отсутствие взаимной тяги и стремления к взаимодействию.

Открыто-отрицательное отношение возникает тогда, когда учитель или ученики демонстративно подчеркивают неприязнь, неприятие друг друга, раздражительность, несовместимость. Такое отношение встречается реже и, как правило, проявляется в ситуациях конфликта и взаимной агрессии. Его характеризует явно-негативная направленность — резкость, акцентированное внимание на недостатках, повторяющиеся замечания и наказания.

Пассивно-отрицательное отношение характеризуется недемонстративным отрицанием детей, эмоциональной вялостью, безучастностью, скрытой неприязнью, сухостью, отчужденностью в общении с учениками, равнодушием к их успехам и неудачам, формализмом в работе.

Учитель с устойчиво-положительным отношением к учащимся быстрее завоевывает авторитет, вызывает симпатию и даже любовь со стороны учеников, желание подражать ему, считать его эталоном. Такие учителя дают наиболее высокую оценку как классу, так и отдельным ученикам. Они подчеркивают достоинства каждого ученика, замечают индивидуальные успехи, личностный рост, видят перспективы развития, не применяют крайних мер, любят индивидуальные формы работы с детьми, однако остаются требовательными и принципиальными как к себе, так и к другим.

В педагогическом общении учителю приходится управлять и функционально-ролевыми, и межличностными взаимоотношениями. На хорошем уроке можно наблюдать органичное слияние ролевого и межличностного уровней взаимоотношений учителя и учащихся. В результате их совместная деятельность обретает личностно значимый смысл, мотивационную детерминацию. В конечном итоги именно такой характер взаимоотношений обеспечивает творческое сотрудничество педагога и детей. [4].

Улучшению межличностных отношений способствуют следующие условия:

постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

создание атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи;

введение

в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям;

использование учителем информации о структуре коллектива, о личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе;

организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания;

оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других ее видах;

организация коллективных игр и других мероприятий, позволяющих ученику проявить себя позитивно, с незнакомой стороны;

учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориентаций.

Управлению межличностными взаимоотношениями противопоказано насилие. Учителю, приученному к жесткой, директивной организации учебно-воспитательного процесса, использованию традиционных школьных наказаний, трудно общаться с детьми по-другому. Однако, без его кардинальной переориентации гуманизация и демократизация школы останется лишь благими пожеланиями, так как главным в этом процессе является очеловечивание взаимоотношений.

Формирование педагогически целостных межличностных отношений начинается с ориентации учебно-воспитательного процесса на личность каждого школьника, признание ее высшей ценностью. Известный немецкий социолог К. Манхейм подчеркивает: «Человек может стать личностью для самого себя только в той мере, в какой он является личностью для других, и другие являются личностями для него».

В формировании межличностных взаимоотношений решающую роль играет профессиональная культура учителя, его приверженность принципам педагогической этики. По своей природе межличностное общение является диалогическим. Э. И. Киршенбаум справедливо подчеркивал: «Для того, чтобы педагогическое общение порождало этическое, это общение должно быть безупречным по форме… и глубоким по содержанию. Это возможно только в диалоге».

Процесс формирования межличностных отношений начинается буквально с первых контактов учителя с классом и незримо сопутствует всему их общению, формализованному рамками урока или не ограниченного им.

Главным регулятором межличностных отношений выступает не внешнее принуждение, а свободный нравственный выбор. Как руководитель дидактического взаимодействия, учитель может потребовать от учащихся сдать в назначенный срок домашнее сочинение или соблюдать определенный порядок на уроке, но его приказания бессильны, если он хочет добиться к себе расположения, вызвать чувство искренней симпатии и дружбы.

Лишь в конкретных ситуациях повседневного общения, раскрывающих личность учителя и учащихся — интеллект, культуру, благородство или низменность чувств, формируются межличностные взаимоотношения. У детей это происходит преимущественно на интуитивном уровне.

Поведение учителя выступает регулятором межличностного общения с детьми. На своем примере он учит культуре эмоционального самовыражения, ибо неоправданное нарушение дистанции оборачивается бесцеремонностью, неуважением партнера. Отношения, в которые вступает учитель с учащимися, характеризуются взаимозаражением. Как лидер педагогического взаимодействия, он заражает их не только интересом к науке, настроением увлекательного поиска истины, но и радостью общения, доброжелательностью. В свою очередь своими эмоциональными реакциями школьники способны поднять или снизить его жизненный тонус. Как взаимодействующая сторона, педагог нуждается в эмоциональной поддержке. Настроение, с которым он покидает класс, можно рассматривать не только как субъективный, но и как объективный показатель успешности педагогического взаимодействия.

Нельзя не согласиться со следующим выводом В. А. Караковского: «Как цветок поворачивается к солнцу, так и ребенок поворачивается к тому, от кого исходит свет, тепло и добрый интерес. Быть таким человеком — профессиональная обязанность педагога».