Психология усвоения орфографии

Русский язык располагает огромным количеством языковых средств для выражения самых разнообразных оттенков мысли. Ребенок еще задолго до поступления в школу учится говорить и, как правило, пользуется своим, пусть небольшим, словарным запасом в соответствии с грамматическими нормами. Речь человека имеет условно рефлекторный характер, это обусловливается тем, что между звуковыми формами языка и их значениями образованы ассоциативные связи. Казалось бы, что переход от устной речи к письменной не должен составлять для ребенка трудностей. Но, если бы это было так, то обучение грамотному письму не являлось бы столь сложной проблемой. В чем же кроется источник трудностей, с которыми встречаются учащиеся, обучаясь орфографически правильному письму?

Прежде всего меняется характер языкового материала, его форма. Звуковая оболочка языка сменяется графической. При письме часто встречается ситуация несоответствия звуков их привычному буквенному выражению, значит учащиеся не могут руководствоваться при письме исключительно восприятием звучащих форм речи. Это обстоятельство и служит причиной орфографических трудностей.

При письме исходным раздражителем является устная речь. Поэтому начальными звеньями для усвоения орфограмм является ее восприятие и анализ. Ребенок должен уметь различать отдельные звукосочетания, соотносить их с присущими им языковыми значениями и грамматическими функциями. Для того чтобы к этому имелась возможность, нужны операции, требующие хорошо развитого абстрактного мышления. Установление отношений между языковыми формами и их значениями по своему психологическому механизму есть образование ассоциаций между формой и значением, так как для выделения из слова определенного звукосочетания необходимо появление в сознании тех или иных семантических признаков, с которыми эти звуковые формы связаны в реальной языковой действительности.

Однако для осуществления орфографического действия выработки ассоциаций недостаточно. Необходима смена формы, звуковой на графическую. А это невозможно без знания графической формы, т. е. без запоминания образца орфографически правильного написания данной морфемы. Необходима выработка ассоциаций между значениями языка, облеченными в звуковую форму и теми же значениями, имеющими графический образ.

Наличие таких ассоциаций означает, что у ученика в памяти закреплены зрительные представления графических образцов. Эти представления оживают в сознании учеников под действием звуковых раздражителей, которые связаны с теми же языковыми значениями, что и зрительные представления.

Благодаря таким ассоциациям, собственно орфографическим, исходные слуховые и слухо-артикуляционные восприятия через посредство понимания семантики отдельных элементов языка переводятся в зрительные представления, а те в свою очередь вызывают правильные орфографические действия.

Как известно в психологии, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение сознаваемой цели [33, 172 с.].

«Применительно к письму это означает, что орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфографической проблемы в слове» [36, 134 с.].

Когда мы говорим об обучении орфографии, то имеем ввиду прежде всего формирование орфографических навыков. Навык — это автоматизированный компонент деятельности, который входит в любую целенаправленную активность, как средство достижения этой деятельности.

Орфографический навык сперва вырабатывается как сознательное действие, а позже, в процессе отработки, подвергается автоматизации.

Изначально природа орфографических навыков понималась учеными по-разному, поэтому и вопрос об их формировании решался методистами неодинаково. К. Д. Ушинский и его последователи считали, что навык зарождается в результате осознанных, а не механических действий. А в основе орфографического навыка лежат грамматические знания. Обосновали теорию грамматического направления ученые-методисты и психологи, такие как Н. С. Рождественский, А. М. Пешковский, А. Н. Гвоздев и Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, С. Ф. Жуйков, Л. И. Божович утверждают, что условия для обучения правописанию создаются только в том случае, когда в начале это действие выполняется как полностью осознаваемое. [9; 16] Усвоение орфографии — сознательный процесс, поэтому существует взаимосвязь между особенностями языкового материала и сложными мыслительными операциями, которые выполняет ученик.

Орфографический навык создается и развивается в процессе длительных упражнений. Полностью автоматизировать орфографический навык в начальной школе невозможно. Скорость его формирования зависит от сложности орфограмм, от длительности и результативности упражнений, от их системности и учета возрастных особенностей учеников, их уровня подготовленности. Дети, непременно, должны быть активными в открытии новых знаний и сознательно относиться к письму. Любой навык формируется на базе умений, или, другими словами, умения по мере автоматизации становятся навыками (П.Я. Гальперин, Е. В. Гурьянов, А. В. Запорожец, Н. Д. Левитов, Д. Б. Эльконин и др.). Психолоия рассматривает формирование орфографического навыка как образование временных связей, ассоциаций.

С.Ф. Жуйков выделяет три уровня орфографических ассоциаций: первый уровень составляют ассоциации, которые образуются до изучения правил на основе речевой практики, второй и третий уровни схожи, они основаны на знании правил и усвоении грамматических понятий и ассоциациях первого уровня. Таким образом достаточное развитие речи у дошкольников и младших школьников оказывает положительное влияние на становление орфографического навыка, так как является предпосылками для становления «чувства языка», а недостатки произношения, нечеткость речи не позволяют детям при письме опираться на четкие кинестетические образы, осваивать состав слов, и их грамматические категории. [46, 26 c.].

Когда формируется навык правописания буквы безударного гласного в корне, строится следующая цепь ассоциаций: слуховое и зрительное восприятие слова, осмысление и дифференциация его лексического и грамматического значения, определение морфемного состава слова и письменной реакции в виде написания слова.

Любое действие, которе осваивает учащийся приобретает умственную форму, проходя некоторые, качественно различающиеся этапы Освоение деятельности будет успешным в том случае, если последовательно пройдены все этапы. Это отражено в созданной П. Я. Гальпериным теории поэтапного формирования умственных действий. Он выделяет пять этапов:

• — вводно-мотивационный — действие подготавливается. Учащийся обдумывает его цель, объект, необходимые знания и ориентиры, условия его выполнения, составляет план решения задачи.
• — этап формирования действий в материальной форме — действие выполняется в материальной форме с развертыванием всех операций.
• — этап речевого действия — все элементы действия представлены в форме речи, в развернутом виде.
• — этап выполнения речевого действия про себя-проговаривание процесса решения задачи про себя. Действие по сравнению с предыдущими этапами сокращается и автоматизируется.
• — этап умственного действия — действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению, превращается в навык. [16, 132 c.]

Божович Л.И. в своих исследованиях о значении осознания языковых обобщений в обучении правописанию отмечает, что никакойнавык не может быть усвоен без участия сознания. Онотличается по своей природе и способу функционирования от навыка, возникшего в результате автоматизации бывшей ранее сознательной деятельности. Первый оказывается косным, жестким и разрушается, как только в процесс выполнения навыка включается сознание; второй — сохраняет всю гибкость и подвижность сознательного умения. [2, 211 c.].

Существенное влияние на формирование орфографического навыка оказывает надлежащий уровень развития орфоэпически правильной устной речи учащихся, являющейся основой грамотного письма.

Д.Н. Богоявленский отмечает, что «…если в обучении приходится превращать в навык сложное действие, то нельзя довольствоваться изолированными упражнениями, отрабатывающими отдельные частные операции». На уроках, для отработки недавно изученного орфографичееского правила, учителя часто предлагают специально подобранные примеры с необходимой орфограммой. Школьники анализируют, объясняют, воспроизводят нужный ход рассуждений, и приучаются писать слова в соответствии с правилами орфографии, но при этом действуют по одному и тому же, заданному учителем, алгоритму, решают одну определенную орфографическую задачу. Однако в каких-либо творческих, либо самостоятельных письменных работах можно увидеть большое количество орфографических ошибок на, казалось бы, хорошо усвоенные правила.

Д.Н. Богоявленский видит причину этого в следующем: «Применение орфографических правил нарушается здесь потому, что ученики не прошли до этого через этап „совмещения“ двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы». При этом в структуре навыков происходит следующее: «Частное действие при его выработке является целью деятельности учеников: на достижение этой цели сосредотачивается все их внимание, другими словами, оно находится в поле отчетливого сознания. Но, когда сознание ребенка направляется к достижению новой цели (например, изложение своих мыслей), также требующей приложения творческих сил ребенка, первое действие (в нашем примере — орфографическое) должно из главного перейти в ранг подсобного и постепенно перестать отвлекать внимание учащихся от новой цели, т. е. автоматизироваться». [8,39 с.].

Невозможно формировать орфографический навык изолированно от речевого развития школьников. Так как навык правописания является частью речевой деятельности.

Самое благоприятное условие для совершенствования навыка грамотного письма создается в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности, и учитываются трудности усвоения письменной речи. На уровне деятельности общения орфографическая работа получит дополнительную мотивацию. Этому будет способствовать созданная на уроке речевая среда, одним из составляющих которой и является языковой материал орфографических упражнений. При отборе содержания языкового материала мы будем учитывать не только необходимость дать сведения об орфограмме, но и необходимость учесть условия общения, особенности адресатаи цель, ради которой выполняется данная работа. Любая деятельность ребенка должна быть подкреплена мотивацией. Если анализ условий и мотивации произведен верно, выполнять саму орфографическую работу уже не трудно.

Наличие соответствующего языкового материала позволит повысить развивающий потенциал речевой среды, а следовательно, компенсировать такую трудность усвоения письменной речи, как абстрактность от реальной речевой ситуации.

Следует иметь в виду, что овладение знаниями, умениями и навыками происходит в процессе обучения, понимаемом как система управления познавательной деятельностью учащихся, а она должна быть организована так, чтобы.

• — формирование орфографического навыка прошло ряд этапов, от знакомства с заданием до автоматизированного его выполнения;
• — вырабатывался орфографический навык в результате активной умственной деятельности учащихся;
• — орфографический навык формировался постепенно, не выбрасывая важных операций, не сводя орфографическую работу к упражнениям «вставь нужную букву»;
• — важнейшим условием для формирования правописных навыков является верное фонематическое восприятие учащихся, т. е. орфоэпическое умение, умение дифференцировать орфограммы русского и родного языков, различать их признаки в устной и письменной речи. [9, 231 c.]

Орфографический навык базируется на множестве других навыков и умений. Таких как письмо букв, умение производить фонетический, морфемный анализ слова обнаруживать орфограмму и определять ее местоположение — тип, соотносить ее с определенным правилом, уметь применять это правило и производить выбор буквы в соответствии с ним, осуществлять самоконтроль.

Без данных основных орфографических умений невозможно формирование орфографического навыка. Опираясь на психологическую природу навыка, следует отметить, что в период формирования он представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения, более сложного действия.