История развития организационных форм обучения

Попытки модернизации классно-урочной системы: белл-ланкастерская система обучения, мангеймская, батавская (батавиа-план), дальтон-план, бригадно-лабораторное обучение, план Трампа

На рубеже XV и XVI веков в Европе возникает острая потребность в образовании, вызванная развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни — возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло возникновение массового обучения. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI в) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII I в Я. А. Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, потерпев значительной модификации и модернизации, является основной в школах мира.

В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы?

Учебный год, день, расписание уроков, каникулы, перерывы между уроками — это также приметы классно-урочной системы.

Ее преимущества: четкая организационная структура, обеспечивающая порядок всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им, возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблемы, коллективного поиска решения задач, постоянный эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения элемента соревнования в учебную деятельность школьников и, вместе с тем, обеспечивает систематичность и последовательность вступления знания.

Однако нельзя не видеть в этой системе и существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована преимущественно на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей в большинстве сильных; создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учащихся, в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учениками т.д.

" Работа в навязанном темпе, — отмечала Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классно-урочной системы, — это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями" .

Классно-урочная система, по мнению М Куписевича, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких промежутков времени, в результате чего учащиеся не могут довести дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, — это типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время за который они должны отчитаться о своих достижениях за целый год работы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие — пусть слабые только из какого-то одного предмета — остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом избавиться от этих упущений. Жесткость расписания еженедельных занятий в школе, который навязывает всем детям одинаковый темп работы независимо от их способностей, способствует второгодничеству.

Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно распространились с конца прошлого века, как правило, справедливы и стали основой многочисленных поисков и ученых-педагогов, и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, и с другой — пути совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы, организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающего общества и достижениями психолого-педагогической наук.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII — начале XIX в английский священник Абелла и учитель Дж Ланкастер. Толчком к этому стал переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, требовала большого количества рабочих, которые были бы хоть элементарно грамотными. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а соответственно и контингент учителей, которые учили бы значительно большее количество учащихся.

Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получил вши соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знал меньше.

Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое обучение, но само качество этого обучения была крайне низкой. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого использования.

В конце XIX — начале XX в особенно актуальным в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с учетом особенностей и их умственного развития.

Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая батавская система, которая делилась на две части. Первая часть — это урочная работа с классом в целом, а вторая индивидуальные занятия с теми учениками, которые нуждались таких занятий: либо для того, чтобы не отставать от массы принятых норм, или с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, то есть с теми, кто имеет сравнительно высокие способности. С последней категорией работал учитель, а с учениками менее способными и теми, щ в отставали, работал помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая маннгеймская системема.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей ей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

Основатель этой системы Йозеф Зиккингер (1858 — 1930 pp.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

• 1 Основные классы — для детей, имеющих средние способности
• 2 класса для учащихся с низкими способностями, которые «как правило, не заканчивают школу»
• 3 Вспомогательные классы — для умственно отсталых детей
• 4 Классы иностранных языков или «переходные» классы для наиболее способных учеников, которые могут продолжать обучение в средних учебных заведениях

Отбор в классы проходил на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов Й. Зиккингер считал, что в зависимости от успехов учащихся они смогут переходить от одного последовательности классов к другой, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии, в период перед первой мировой войной. Некоторые положения этой системы были восприняты положительно во Франции, России, США, Бельгии й и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно учатся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основой для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

В целом же, теоретические постулаты этой системы и ныне повсеместно справедливо критикуются, подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на результаты развития учащихся; что она унижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности ученика, не способствует возможности развития у него социально обусловленных потребностей. Концепция Й. Зиккингера и основанная им маннгеймская система организации обучения оказались явно несостоятельными для широкого использования на практике.

Единственным элементом системы, что является приемлемыми особенностями современного развития психолого-педагогической науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знаний — гуманитарных, математических.

В Европе и США в начале XX в. были апробированы многие системы обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них была система индивидуализированного обучения, впервые применена учительницей Е. Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием Дальтон-план. Ее часто называют лабораторной или системой мастерских.

Педагогическое кредо автора этой системы заключалось в следующем: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная организация обучения, в которой преобладает деятельность преподавания над деятельностью обучение заменяется организацией, где центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся к организации этой деятельности.

Классы заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки, а также объяснения учителем нового материала отменялись. Ученик работает в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного от учителя задание и при необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этой лаборатории или мастерской.

В начале учебного года учащимся выдавались задания на год по каждому предмету Годовые задания конкретизировались в лунных задачах и ученики отчитывались в установленный срок.

Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в установленный срок. Для успешной учебной работы учащиеся обеспечивались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету.

Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа осуществлялась в течение одного часа в день, остальное время — индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учеников, учитель составлял специально таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися заданий.

Дальтон-план получил высокую оценку известных американских педагогов — супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ многих стран. Но прижиться ему не суждено в одной стране и миру.

Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Задачи изучения курса, темы получала в учителя группа учащихся (звено), которые работали самостоятельно в лабораториях, на пришкольных участках и т. д. Учитель выполнял при этом функции консультанта. Форма имела не индивидуальный, а так называемый коллективный характер и заключалась в том, что отчитывался один ученик от имени всей группы (звена). Но вскоре эта система продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся, их ответственность за результаты обучения снижались, поскольку школьникам недоступно было без объяснения учителя справиться с задачами. Все это и обусловило в 1932 году отказ от существования в СССР этой системы организации обучения.

Д. Альтон-план порождал нездоровое соперничество среди учащихся, часто требовал затрат большого количества времени на выполнение заданий. Все это обусловило то, что в педагогической действительности он не получил широкого распространения даже в период его интенсивной популяризации Дж Дьюи, а затем и вовсе был отвергнут отголоски его пропаганды начались вновь только в 50 — 60 годы XX века в виде плана Трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом.

Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения состоит в том, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в велик ких аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и т. д.) для больших групп в количестве 100 — 1500 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в количестве 10 — 15 человек обсуждают материал лекции, проводят дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут или рядовые учителя, или лучшие ученики группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время проведения указанных видов занятий распределяется так: на лекционные занятия выделяется 40% учебного времени, на занятия в малых группах — 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях — 40%. Классы как отменяются, состав малых групп постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

План Трампа получил широкое признание в США благодаря активной рекламе. Но за этим планом работает в наше время небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же школы используют в своей работе лишь отдельные и элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинете.

На Западе в развитие плана Трампа дополняются «не градуированные» классы: ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а с другой предмету быть в третьем классе.

Сейчас предпринимаются попытки, направленные на совершенствование классно-урочной и других систем организации обучения, осуществляются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения.

Такова история развития организационных форм обучения. С этого анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.