Виды и структура самостоятельной работы учащихся в СПО

В зависимости от места и времени проведения СРС, характера руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля за её результатами подразделяется на следующие виды:

• — самостоятельную работу во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);
• — самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;
• — внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера [47].

Конечно же, самостоятельность перечисленных выше видов работ достаточно условна, и в реальном образовательном процессе эти виды пересекаются друг с другом.

В целом же, самостоятельная деятельность учащихся под управлением преподавателя является педагогическим обеспечением развития целевой готовности к профессиональному самообразованию и представляет собой дидактическое средство образовательного процесса, искусственную педагогическую конструкцию организации и управления деятельностью обучающихся.

Таким образом, структурно самостоятельная деятельность учащихся может быть разделена на две части: организуемая преподавателем и самостоятельная деятельность, которую студент организует по своему усмотрению, без непосредственного контроля со стороны преподавателя (подготовка к лекциям, лабораторным и практическим занятиям, зачетам, коллоквиумам и т. п.).

Исследования ученых-педагогов (Б.П. Есипов, Б. И. Коротяев, О. А. Гельсон, И.П. Пидкасистый) позволяют выделить четыре типа самостоятельных работ, соответствующих уровням самостоятельной деятельности обучающихся: воспроизводящие (способствуют формированию умений и навыков, запоминанию способов деятельности в конкретных ситуациях), реконструктивно-вариативные (позволяющие осмысленно переносить знания в типовые ситуации, учат анализировать, создают условия для развития мыслительной активности, формируют приёмы и методы познавательной деятельности), эвристические (способствующие формированию творческой личности учащихся, обобщению и систематизации полученных знаний, перенос их в нестандартные ситуации), творческие (позволяют обучающимся получать совершенно новые для них знания, закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний) [9].

Включение учащихся в самостоятельную работу осуществляется поэтапно.

Первый этап — ознакомление учащихся с образцами действийпризван способствовать выработке положительной мотивации; общего подхода к организации самообразовательной деятельности, развитию соответствующих умений. Задачами данного этапа являются: возбуждение интереса к самостоятельной работе; обеспечение правильного понимания сущности самообразовательных умений; раскрытие приемов самообразования.

Второй этап — формирование умений самостоятельной работы — направлен на мобилизацию и активизацию внутренних резервов учащихся, на максимальное погружение их в работу с информацией, сознательное и целенаправленное извлечение и генерирование на ее основе субъективно новых знаний.

Третий этап — совершенствование умений самостоятельной работы за счет овладения творческой рефлексивной деятельностью как одного из условий развития самообразования, самореализации и самосовершенствования [15].

Самостоятельная деятельность учащихся как эффективное средство формирования профессиональной компетентности будущих специалистов представляет собой многоаспектное педагогическое явление, которое одновременно выступает в качестве одной из составных, органических элементов учебного процесса, подпроцесс целостного образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования; в учебной деятельности, которые самостоятельно выполняли задачи учебной, исследовательской, профессиональной направленности, обеспечивающие принятие системы профессиональных знаний, способов деятельности, формирование навыков творческой деятельности; как самоорганизации учебной деятельности, характеризуется повышением внутренней мотивации, самостоятельности, активности студента как ее субъекта; как способ управления учителем самостоятельной познавательной деятельности учащихся, средством ее логической и психологической организации; и результатом является готовность к самореализации в профессиональной деятельности [11].

Как сложное педагогическое явление в своей организации СРС требует опоры на чёткие правила — принципы управления. Отдельные принципы организации и управления СРС рассматриваются в работах А. С. Воронина, Т. В. Григорьевой, В. А. Кан-Калика, М. П. Карпенко, А. Г. Молибога и др. Для решения проблемы оптимизации СРС, нам представляется возможным систематизировать принципы организации СРС исходя из её авторского определения [14].

Рассматривая СРС как подпроцесс целостного образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования и вид учебной деятельности, в первую группу рассмотрим такие общедидактические принципы, как доступность и систематичность, связь теории с практикой, обучение на высоком научном уровне, связь обучения с практикой.

Сущность СРС как самоорганизации образовательной деятельности заключается в совпадении объекта и субъекта управления, создании принципиально нового уровня социальной организации в учреждении среднего профессионального образования, обладающей собственной структурой закономерностей и противоречий. В основу самоорганизации учебной деятельности могут быть положены следующие принципы.

«Во-первых, это принцип прообраза будущей профессиональной деятельности учащихся. Он преследует определенную цель: воспитание профессионализма, начиная с 1-го курса обучения. Система обучения в учреждении СПО должна быть подчинена данному основополагающему принципу. Это создаст возможность, а главное, потребность продуктивного мышления и творческой деятельности студента.

Во-вторых, важный принцип самоорганизации учебной деятельности — равновесие ролевого и автономного поведения обучающихся. Заданная модель специалиста — своеобразная роль студента. Именно воплощением в жизнь этого принципа достигается эффект взаимодополняемной активности учащихся и преподавателей… Самоорганизация учебной деятельности в учреждении среднего профессионального образования не может осуществляться вне принципа индивидуализации, отражающего диалектику самореализации личности студента" [25, с.71−75.].

Принцип рефлексии означает, что обучающиеся должны отдавать себе отчет в своих действиях, т. е. осмысливать все составляющие процесса обучения, а также свои действия по его организации. Рефлексивные процессы у учащихся будут развиваться значительно эффективнее, если преподаватель будет обучать их самоанализу деятельности.

Принципы целенаправленности, самостоятельности, ответственности, творческой активности СРС. Самостоятельная деятельность должна быть целенаправленной и иметь ясную и четкую формулировку цели (целей). Это придает ей осмысленный характер и способствует более успешному выполнению задач. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать студента при ее выполнении.

С точки зрения на СРС, как на способ управления преподавателем самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, средство её логической и психологической организации, возможно выделение двух подгрупп принципов: принципы её психолого-педагогического сопровождения и педагогического управления.

«Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности преподавателя, направленная на создание психолого-педагогических условий для успешного обучения, воспитания и профессионально-личностного развития студента [41, с.62].

Выделяют следующие принципы психолого-педагогического сопровождения студента.

• 1. Принцип опоры на обучения и учебной деятельности учащегося в процессе СРС понимается отношение уровня актуального развития и зоны ближайшего развития (Л. С. Выготский) на основе диагностики индивидуальных сфер студента. В организации СРС этот принцип предполагает предоставление индивидуализированной помощи со стороны педагогов на основе осознания границ собственного вмешательства в учебной деятельности школьников, не подавляя его активности и инициативы в поддержании его мотивация, как продолжение деятельности и последующее обращение за помощью в случае каких-либо затруднений; проектирование индивидуальной образовательной деятельности ученика на основе данных диагностики; оценку достижений студента с учетом его возможностей и способностей, обученности и обучаемости.
• 2. Принцип учета и соблюдения личных образовательных, профессиональных интересов и планов студента, который требует индивидуализации СРС, разработки индивидуальных заданий, удовлетворяющих его интересы и потребности.
• 3. Принцип вариативности и гибкости, который требует от педагога в процессе управления СРС оперативного и гибкого реагирования на изменения, как в самом студенте, так и в окружающей его среде.
• 4. Принцип обеспечения субъектной позиции студента, которую можно определить, как цель, условие, средство и результат психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности студента.
• 5. Принцип оптимистической стратегии (М.И. Рожков) предполагает, что субъекты сопровождения образовательной деятельности студента рассматривают развитие студента с учётом его достижений, позитивных изменений в его самостоятельной учебной деятельности.
• 6. Принцип непрерывности, системности и преемственности психолого-педагогического сопровождения СРС, которое должно осуществляться с первого года обучения, обеспечивая непрерывность и преемственность развития студента и его деятельности при переходе от одного этапа обучения к другому.
• 7. Принцип взаимодействия субъектов психолого-педагогического сопровождения СРС. Эффективность поддержки и помощи студенту зависит от взаимодействия специалистов, имеющих различное профессиональное видение образовательной деятельности и индивидуального развития студента [12, с.70−72].

Принципы педагогического управления СРС правила, которые позволяют реализовать следующие педагогические функции менеджмента: планирование СРС организация СРС, контроля и оценки качества СРС свое исправление. Эта Подгруппа включает в себя следующие принципы: регламентация всех самостоятельных заданий по объему и времени; обеспечение условий для СРС (бюджет времени, учебную литературу и учебно-лабораторную базу [46], блочная структуризация содержания СРС; коррекционный тип управления СРС; дифференцированный подход к студентам с соблюдением посильности учебных заданий; повышение удельного веса самостоятельной работы по мере перехода учащихся на старшие курсы; планомерное возрастание интеллектуальных нагрузок и последовательный переход к более неточным и неполным указаниям по выполнению самостоятельной работы; постепенное отдаление преподавателя и занятие им позиции пассивного наблюдателя за процессом.

В данную подгруппу вошёл и принцип комплексного подхода к организации СРС. Руководство самостоятельной работой учащихся предусматривает организационную, методическую, регуляционную и контрольную составляющие.

Педагогического управления СРС важно соблюдать принцип единства трех взаимосвязанных форм СРС (самостоятельной деятельности; аудиторная и самостоятельная деятельность, осуществляемая под руководством учителя; творческая, в том числе исследовательской деятельности), принцип обратной связи в системе сотрудничества обучаемых и обучающих, принцип коммуникативного взаимодействия применительно к создаваемым учащимися в процессе СРС образовательных продуктов (включает в себя презентация и совместное обсуждение участниками образовательного процесса они создали продукты), а также рейтинг способ управления СРС и постепенный переход от контроля учителя к самоконтролю, принцип соответствия оценки образовательных результатов цели.

Реализация работы системы принципов организации СРС позволит повысить её эффективность и обеспечить плавный переход учащихся от учебной деятельности непосредственно к профессиональной.

Ведущим звеном в системе обозначенных принципов организации СРС на современном этапе развития среднего профессионального образования в контексте личностно ориентированной парадигмы образования является принцип дифференцированного подхода.