Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Организационно-педагогические условия формирования социально значимых мотивов подростков во временном детском объединении

Диссертация: Организационно-педагогические условия формирования социально значимых мотивов подростков во временном детском объединении
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Анализ взаимосвязи и взаимозависимости категорий «смысл жизнимотив — ценность» позволяет прийти к следующему выводу: смыслу жизни нельзя научитьего, тем более, нельзя насильственно навязать человеку. Он должен быть найден человеком самостоятельно, обретен своим собственным путем в каждой данной жизненной ситуации в процессе свободного развития. Многие современные исследователи проблемы смысла… Читать ещё >

Организационно-педагогические условия формирования социально значимых мотивов подростков во временном детском объединении (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • 1. Теоретические основы формирования соци- 15−83 ально значимых мотивов подростков во временном детском объединении
    • 1. 2. Психологические основы развития социально зна- 24чимых мотивов подростков
    • 1. 3. Педагогические подходы к проблемам мотивиро- 55−73 вания подростков в образовании
    • 1. 4. Временное детское объединение как интенсивная 74−83 модель формирования социально значимых мотивов подростков
    • 2. 0. пытно-экспериментальная работа по выявле- 84−140 нию и созданию организационно-педагогических условий формирования социально значимых мотивов подростков во временном детском объединении
    • 2. 1. Организация и методы исследования опытно- 84−98 экспериментальной работы
    • 2. 2. Исследование мотивов, установок, ценностных 99−113 ориентации: подростков во временном детском объединении (1989−94 гг.)
    • 2. 3. Характеристика содержания педагогической дея- 114−125 тельности в процессе опытно-экспериментальной работы
    • 2. 4. Анализ результатов опытно-экспериментальной 126−140 работы
    • 1. 1. Содержательный анализ основных понятий

Динамизм социально-экономического, научно-технического и духовного развития общества актуализировал потребность в разработке новых педагогических технологий, ориентированных на вариативность, субъект-ность, творческую индивидуальность, личностный потенциал ребенка и педагога — субъектов образовательного процесса.

Происходящие преобразования в обществе определяют изменения в ь педагогических системах. Эти изменения связаны, прежде всего, с гуманизацией и демократизацией процессов образования, освоением в практике личностно ориентированного подхода, поиском форм педагогической помощи и поддержки подростков в их самоопределении, поиске собственного пути развития.

Особую тревогу в современном обществе вызывает рассогласованность целей развития российского общества и процессов, происходящих в * детской и молодежной среде. Кризис ценностных ориентаций молодого поколения россиян, отчуждение молодежи от проблем общества обуславливают возрастание проявлений девиантного поведения, преступности в молодежной среде и актуализируют проблему социально мотивированного поведения подростков.

Актуальна эта проблема и для возрождающейся системы летнего отдыха и оздоровления детей и подростков, отнесенной нормативными документами к системе дополнительного образования детей. Детский лагерь $ был предметом многих исследований (Ю.В. Бураков, А. В. Волохов, JI.B. Ершова, А. Г. Кирпичник, В. П. Ижицкий, Е. Н. Сорочинская, Е. В. Рыбинский, И. И. Фришман, С. А. Шмаков, Т. П. Щербакова и др.). Изучался он и как интенсивная имитационная модель жизнедеятельности подростка (В.П. Бедерханова, О. С. Газман, А. А. Юриков и др.), в которой оптимизация процессов жизнетворчества оказывает значительное влияние на все сторол ны развития ребенка и становление его социального опыта. Однако с точки зрения возможностей формировать социально значимые мотивы подростков временное детское объединение не рассматривалось.

Это обстоятельство поставило проблему разработки и экспериментальной проверки организационно — педагогических условий формирования социально значимых мотивов подростков через такое содержание педагогической деятельности в интенсивной имитационной модели временного детского объединения, которое, с одной стороны, осуществлялось бы в парадигме личностно ориентированного воспитания, то есть соответствовало бы смыслу, содержанию и потребностям развития и саморазвития современных подростков, с другой, — решачо бы вопросы, связанные с его социализацией.

Проблема формирования социально значимых мотивов подростков затрагивает проблематику нескольких научных дисциплин — философии, социологии, психологии, антропологии, педагогики, поэтому тема исследования носит междисциплинарный характер. Прежде всего она связана с вопросами смыслообразования в процессе развития человека, которые рассматриваются в философском аспекте (С.С. Абрамов, Н. С. Автономова, А. Н. Бойко, Т. Н. Бармешева, Г. Н. Велиев, Ф. Х. Гаджиев, А. Н. Дмитриев, А. М. Коршунов, А. М. Кукарцева, Е. Б. Маслова, JI.E. Моторина, Е. А. Никитина, А. А. Новиков, М. Н. Панов, Н. И. Сидоренко и др.), философско-психологическом (Ф.В. Вассин, JI.T. Бочорошвили, Д. И. Дубровский. В. Л. Какабадзе, А. Г. Спиркин, П. В. Симонов, А. Е. Шерозия, М. Г. Ярошевский и др.), психологическом (Д.Н. Узнадзе, JI.C. Прангвишвили, Ш. А. Надира-швили, Ш. Н. Чхартишвили и др.).

Для осмысления проблемы развития социально значимых мотивов у подростков представляют интерес взгляды философов на понятия «свобода» и «ответственность», лежащие в основе воспитания свободой ответственной творческой личности современного человека в демократическом обществе (Платон, Э. Кант, Г. В. Гегель, Э. Гартман, Н. А. Бердяев, B.C. Соловьев, Ф. Аквинский, В. И. Вернадский и др.).

Проблема формирования мотивов человека в отечественной науке рассматривалась в связи с изучением мотивации поведения (В.Г. Асеев, В. Е. Баранов, И. В. Имедадзе, П. М. Якобсон и др.), развитием индивиду" альности (Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин), в контексте теории отношений (В.Н.

Мясищев), культурно-исторической концепции (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Д. Б. Эльконин, А. Г. Асмолов и др.), теории диспозиций (В.Я. Ядов). Изучались механизмы мотивации человека (В.К. Вшпонас, В.И. Чирков), мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека. (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Ку-люткин, Г. С. Сухобская и др.) — формирование мотивации учения (В.И. Ва-силовский, B.C. Ильин, А. К. Маркова, Т. А. Матис, В. Э. Мильман, Г. И.

Щукина и др.). Западная школа представлена работами Э. Диси, Р. Вудвор-тсом, К. Левиным, А. Маслоу, К. Роджерсом, Е. Толменом, X. Хекхаузе-ном, М. Хайдеггером, К. Холлом, Р. Уайтом, К. Г. Юнгом и др.

В педагогической литературе созданы концепции, представляющие совокупность разнопредметных точек зрения на процессы социализации и индивидуализации и разно позиционное отношение к ним, в рамках которых опосредованно обсуждаются вопросы формирования социально зна-* чимых мотивов. Среди них получили распространение концепции и технологии воспитания (Е.В. Бондаревская, В. Е. Турин, А. И. Кочетов, А.В. Муд-рик, Л. И. Новикова, Г. А. Прозументова, М. Р. Рожков, Н. М. Таланчук, Н. Е. Щуркова и др.) — инновационные проекты, реализованные и реализующиеся в практике, такие как школа «Диалог культур» (М.М. Бахтин), школа М. П. Щетинина, «школа взросления» (И.Д. Фрумин), «школа самоопределения» .

А.Н. Тубельский), «школа — община» (В .А. Караковский), «Летний дом» (В.П.Бедерханова) и др.

Представлены и активно разрабатываются идеи гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В. В. Сухомлинский, И. Б. Шиянов, И. С. Якиманская и др.), теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Е. А. Александрова, Т. В. Анохина, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, Г. Ю. Ульянова, Т. В. Фролова, СМ. Юсфин) — изучается культуросообразный характер воспитания и развития ребенка в средовом комплексе образовательного учреждения (Н. Б. Крылова, М. М. Князева и др.). Все чаще подросток рассматривается как субъект жизнедеятельности, имеющий возможность реализовать свою «самость», (К.А. Абульханова-Славская, В. В. Горшкова, В. А. Петровский, С. А. Расчетина, В. И. Слободчиков и др.).

Теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы показывает, что решающими для самоопределения и саморазвития подростков являются социально значимые мотивы их развития, однако в педагогической литературе специальных исследований, посвященных проблеме их формирования в новой социокультурной ситуации практически нет, в частности, не изучены в этом аспекте возможности временных детских объединений. Это и обусловило выбор темы «Организационно-педагогические условия формирования социально значимых мотивов подростков во временном детском объединении» .

Объект исследования: процесс развития социально значимых мотивов подростков.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия, при которых формируются социально значимые мотивы подростков во временном детском объединении.

Цель исследования: выявление и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, при которых возможно формирование социально значимых мотивов подростков во временном детском объединении.

Основная гипотеза исследования: временное детское объединение содержит в себе потенциал интенсивного формирования социально значимых мотивов подростков, если включаются группы условий:

— содержание педагогической деятельности направлено на ценностно-ориентированные виды взаимодействия и сотрудничества детей и взрослых (создание со-бытийной общности);

— временное детское объединение является для подростка событийной общностью, в которой он действительно может стать в отношение к своей жизнедеятельности на уровне рефлексивного сознания, проявить свою субъектность, уже сформированный уровень социально значимых мотивов;

— в детском объединении создается ситуация мотивационно-ценностных отношений и взаимодействия, в которой может быть проявлена индивидуальная гуманистическая позиция подростка;

— создаются ситуации, в которых подросток чувствует себя субъектом деятельности, реализует свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за свой коллектив, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в жизнедеятельности детского сообщества.

Задачи исследования:

1. Провести философско-гносеологический, психологический, аксиологический и педагогический анализ проблемы для определения категорий исследования и теоретических оснований моделирования процесса развития и обогащения социально значимых мотивов личности подростка во временном детском объединении.

2. Выявить в ходе лонгитюдного исследования характерологические черты, ценностные ориентации и социальные ожидания современных подростков в условиях культурного кризиса общества.

3. Обосновать и смоделировать организационно-педагогические условия формирования социально значимых мотивов подростков через обновление содержания педагогической деятельности во временном детском объединении.

4. Разработать, экспериментально проверить и оценить эффективность педагогической программы «Личность. Интеллект. Культура», позволяющую создать оптимальный комплекс организационно-педагогических условий для формирования социально значимых мотивов подростка в интенсивной имитационной модели временного детского объединения в центре дополнительного образования детей.

Методологическая основа исследования: антропологический подход как один из важнейших в гуманитарном познании, рассматривающий человека в общей целостности бытияфилософия субъектно-гуманистического, культурологического и аксиологического подходов к познанию педагогических явлений, системный анализ, теория целостного педагогического процесса, опирающаяся на признание необходимости субъектного развития и саморазвития личности в образовании, единства внешнего и внутреннего.

Теоретическая основа исследования: системно-деятельностный подход к изучению психических явлений в разработке JI.C. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьеваположения о развитии индивидуальности (Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин), гуманистическая психология (Э. Маслоу, К. Роджерс и др.), гуманистическая парадигма воспитания в осмыслении О. С. Газмана, В. П. Бедерхановой, Е. В. Бондаревской, Н. Б. Крыловой, Л. И. Новиковой, В. И. Слободчиковатеоретические основы деятельности временных детских объединений (Ю.В. Бураков, А. В. Волохов, JI.B. Ершова, Е. Н. Сорочинская, Е. В Рыбинский., И. И. Фришман, С. А. Шмаков, др.).

База исследования: детский лагерь «Стремительный» Всероссийского детского центра «Орленок». Исследованием было охвачено более 14 тысяч подростков в возрасте 11−15 лет (всего за этот период лагере отдохнуло 55 684 подростка), то есть репрезентативная выборка составила -40% от «общего количества отдохнувших детей и 0,8% от общего количества подростков этого возраста в Российской Федерации (данные Государственного комитета РФ по делам молодежи за 1995;98 гг.).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1989 по 1999 год и состояло из трех этапов.

1 этап (1989;1994 гг.) — изучалась динамика изменений социальных ожиданий, ценностных ориентаций и сформированности социально значимых мотивов подростков в кризисной ситуации российского обществаизучалась теория вопроса, определяется аппарат и формулировалась гипотеза исследованиябыла разработана и реализована первая часть лонги-тюдного исследования по выявлению характерологических черт современного подростка, его ценностных ориентаций и социальных ожиданий как основы для разработки содержания педагогической деятельности, направленной на формирование социально значимых мотивов подростка.

2 этап (1994;95 гг.) — на основе полученных данных осуществлялась * разработка комплексной педагогической программы «Личность. Интеллект. Культура», ее экспертиза и освоение в практической деятельности педагогического коллектива детского лагеря «Стремительный», продолжался поиск оптимальных средств педагогической деятельности, соответствующей поставленным задачам.

3 этап (1995;99 гг.) — опытно-экспериментальная работа, направленная на апробацию программы, ее коррекцию, осмысление результатов, формулируются методические рекомендации.

Методы исследования соответствовали каждому этапу работы: анализ философской, психолого-педагогической литературы и явлений педагогической действительности, моделирование ситуаций, лонгитюдное исследование характерологических особенностей, ценностных ориентации и социальных ожиданий современных подростков с использованием метода мотивационной индукции Жозефа Нюттена (MIM), опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности подростков и педагогов, анкетирование, тестирование, беседы, включенное педагогическое наблюдение, изучение продуктов деятельности подростков. При обработке данных использовались методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработан и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий формирования социально-значимых мотивов подростка во временном детском объединениив самом подходе использования интенсивной имитационной модели жизнедеятельности ребенка во временном детском объединении как средства формирования социально значимых мотивов.

Теоретическая значимость заключается в том, что получен экспериментальный материал о возможностях формирования социально значимых мотивов подростков в интенсивной модели временного детского объединенияобоснована и создана программа педагогической деятельности детского круглогодичного лагеря, учитывающая особенности современного подростка и новую социокультурную ситуацию, реализующую личност-но ориентированный подходобоснован комплекс организационно-педагогических условий, позволяющий во временном детском объединении формировать социально значимые мотивы подростковнайдены интенсивные педагогические средства, позволяющие создавать эти условияразработаны практические рекомендации с описанием результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования в адрес практических работников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны варианты программ содержания педагогической деятельности, ориентированные на создание условий для формирования социально значимых мотивов подростковотобраны и адаптированы методики изучения социальных ожиданий, мотивов, ценностных ориентаций подростков в условиях лагеряпредложен педагогический инструментарий, позволяющий в интенсивной модели временного детского объединения формировать социально значимые мотивы.

Достоверность результатов исследования обеспечена лонгитюд-ным исследованием в течение пяти лет, репрезентативной выборкой (0,8% от общего количества подростков этого возраста в Российской Федерации), разнообразием диагностических процедур, получением конкретных позитивных изменений в развитии социально значимых мотивов подростков, зафиксированных в процессе эксперимента и как отсроченный во времени результат после выхода подростка из временного детского объединения.

Личный вклад соискателя заключается в том, что уточнены понятия «социально значимые мотивы», «развитие социально значимых мотивов», «интенсивная имитационная модель временного детского объединения» — разработана программа комплексного психолого-педагогического изучения личности современного подростка во временном детском объединении, включающая диагностические процедуры по параметрам: характерные черты, ценностные ориентации и социальные ожиданияразработана комплексная программа содержания педагогической деятельности в интенсивной модели временного детского объединения, ориентированная на формирование и обогащение социально значимых мотивов личности современного подросткаэкспериментально проверен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались соискателем на различных научно-практических конференциях федерального, регионального уровней (1989;I* 99 гг.), на постоянно действующем семинаре аспирантов кафедры педагогики Кубанского государственного университета, на заседании собраниях Южного отделения Российской Академии образования (1996;97 гг.), кафедры педагогики Кубанского госуниверситета. Программа «Личность. Интеллект. Культура», разработанная автором в ходе исследования, была удостоена Гранта 2-й степени на Всероссийском конкурсе вариативных программ образования и отдыха детей в 1997 году, удостоена Грамоты Министра общего и профессионального образования в 1998 году. Основное содержание диссертационного исследования отражено в 12 публикациях.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Педагогический потенциал формирования социально значимых мотивов подростков во временном детском объединении заложен в интенсивном имитационном характере жизнедеятельности, при котором резко возрастает социализирующая функция сообщества детей и взрослых.

2. Комплекс организационно-педагогических условий формирования социально значимых мотивов подростков в интенсивной модели временного детского объединения включает в себя:

— содержание педагогической деятельности, направленное на ценностно ориентированные виды взаимодействия и сотрудничества детей и взрослыхудовлетворение социальных ожиданий подростка, формирование t" его социального опыта в интенсивной модели временного детского объединения;

— со-бытийный характер жизнедеятельности подростка в субкулъ-турной среде детского лагеря, стимулирующий проявление сформированных и овладение новыми социально значимыми мотивами;

— интенсивные средства адаптации подростка к новым условиям его проживания и проявлению его субъектной позиции;

— наличие и гарантии выбора для подростка круга общения и индивидуально привлекательных разнообразных видов и форм деятельности различной степени сложности;

— создание рефлексивно-информационной среды, отражающей ценности субъектов образовательного процесса, их рост на фоне развития сообщества.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (включающего 324 источника, 5 из них на иностранных языках), 17 приложений.

Выводы.

Исследования изменений мотивов выбора деятельности за период с 1989 по 1999 г. поставил задачу по формированию нового содержания педагогического процесса в условиях временного детского коллектива образовательно-оздоровительного центра «Орленок». Глубокое изучение подростков, приезжающих практически со всех концов России в течение всего года, в условиях сборности, интенсивности и привлекательности деятельности в особом благоприятном педагогическом социуме «Орленка» привели к необходимости поисков и реализации организационно-педагогических условий и факторов стимулирования, развития и обогащения социально значимых мотивов подростков в течение каждой лагерной смены.

Полученные в ходе лонгидюного исследования результаты, их анализ и обобщение позволяют в качестве организационно-педагогических условий развития и обогащения социально-значимых мотивов рассматривать следующее:

1. Социально психологические условия функционирования временного детского объединения (сжатость во времени всего комплекса процессов коллективообразования, ускоренное формирование и качественное преобразование системы межличностных взаимоотношенийкраткосрочность становления благоприятной эмоционально-психологической атмосферы и т. д.) — индивидуально-психологические (относительно пространственная автономность существования, сборность состава, возможность изменения позиций и социальных ролей, доминирование коллективного характера жизнедеятельности) — организационно-педагогические (разнообразие форм, видов и способов осуществления деятельности, создающих возможности для разностороннего проявления свойств и качеств личности, ее самореализации и самоутверждения, насыщенность жизнедеятельностиинтенсивность общенияпреимущественно субъектно-субъектный характер педагогического взаимодействияширокое вовлечение в самоуправлениеблагоприятные возможности для развития инициативы и самодеятельности ребенка);

2. В процессе управления педагогической деятельностью, необходимо учитывать, что содержание педагогической деятельности должно отвечать временным социальным ожиданиям подростков, уровню социального опыта подростка, сформированности его ценностных ориентацииуровню профессионального опыта и мастерства педагогического коллектива, ориентированного на реализацию развивающего педагогического содержания.

3. Предварительная (до приезда в «Орленок») информация о возможностях детского лагеря в реализации интересов и потребностей ребенка в период его нахождения в центре, о содержании и видах деятельности, предлагаемых педагогическим коллективом, о законах и традициях «Орленка» должна быть направлена на:

— отбор интенсивных средств адаптирования ребенка к новым условиям его проживания и субъективизации его позиции к педагогическому содержанию детского лагеря.

— наличие и гарантии выбора индивидуально привлекательных видов деятельности и свободы его осуществления.

— характер самой деятельности должен быть оптимального уровня сложности, т.к. именно такая деятельность позволит подростку реализовать свое мастерство и не предоставит возможности почувствовать себя не эффективным;

— новизну, творческую сложность и непредсказуемость, т.к. именно такие задания требуют от человека проявления больших способностей для их успешного выполнения, чем простые, знакомые и привычные;

— необходимость постоянно предоставлять информацию об успехах деятельности подростков, т.к. это увеличивает их чувство компетентности и уверенности в себе.

4. Система средств педагогического взаимодействия с подростком, микро группой, детским коллективом должна способствовать формированию социально направленных ценностных ориентаций.

5. Co-бытийный характер пребывания ребенка в центре должен стимулировать проявление сформированных и овладение новыми ценностными ориентациями, социально значимыми мотивами своей жизнедеятельности.

6. Педагоги строят свою работу, изучая интересы и потребности подростков, уже имеющийся жизненный опыт, привычки, мотивы приезда, выбора деятельности, физиологические и психические особенности. На этом строят содержание смены, открывая для подростков новые, интересные горизонты, помогая ему «открыть», понять себя, определиться в будущем, попробовать самому составить программу своего роста, своего успеха. Одно из основных отличий Центра — это относительная свобода подростка: от родителейот прежних друзей и знакомыхот привычных социальных ролей дома, в школе, во дворе, в компании сверстниковот привычных педагогов в своей школеот собственных психологических комплексов.

7. Личностно ориентированное воспитание, предусматривающее свободный выбор подростком форм, видов и содержания деятельности, стимулирующие самоопределение и самореализацию подростка в них.

8. Программное обеспечение жизнедеятельности подростков, чутко реагирующее на изменение социальных ожиданий, мотивов участия в различных видах деятельности, рефлексивный характер жизнетворчества в центре дополнительного образования детей.

Полученные выводы подтверждают выдвинутую нами гипотезу о: — существовании взаимосвязи между педагогическим содержанием деятельности, ориентированным на ценностно-ориентированные виды взаимодействия и сотрудничества детей и взрослых, и процессом развития и обогащения социально значимых мотивов личности подростка и возможности развития и обогащения социально значимых мотивов подростков в случае создания в детском объединении ситуации мотивационно — ценностных отношений и взаимодействия в которой может быть проявлена индивидуальная гуманистическая позиция подростка;

— при определении содержания педагогической деятельности ведущим фактором становится создание организационно-педагогических условий для подростка, при которой он чувствует себя субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за свой коллектив, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в жизнедеятельности детского сообщества, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию преобразовывать себя как гуманную личность;

— временное детское объединение должно стать для подростка событийной общностью, в которой он действительно может проявить свою субъект-ность, уже сформированный уровень социально значимых мотивов выбора деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема формирования социально значимых мотивов находится в центре изучения большинства научных дисциплин, предметом которые является человек, прежде всего, в философии, психологии, социологии, антропологии, педагогике.

Именно отношение мотива деятельности к непосредственной дели деятельности позволяет понять существо смысла жизни человека. При этом ведущую психологическую смысложизненную нагрузку в системе мотив — цель играет мотив. С мотива «начинается» смысл, при изменении мотива происходит соответствующее изменение смысла, мотив определяет содержание смысла.

Смысл не существует в сознании в готовом виде, а является продуктом внутренней активности субъекта, с помощью которой он определяет какому мотиву служит данное действие и является ли оно оптимальным с точки зрения соответствия его мотиву, нормативным требованиям и достигнутому результату. Поэтому личностный смысл и определяется как оценка жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах, формирование смысла жизни психологически своим исходным моментом всегда имеет мотивацию.

Анализ взаимосвязи и взаимозависимости категорий «смысл жизнимотив — ценность» позволяет прийти к следующему выводу: смыслу жизни нельзя научитьего, тем более, нельзя насильственно навязать человеку. Он должен быть найден человеком самостоятельно, обретен своим собственным путем в каждой данной жизненной ситуации в процессе свободного развития. Многие современные исследователи проблемы смысла жизни обращают внимание на различия смысложизненного поиска в юношеском и зрелом возрастах, связывая эти различия с особенностями миропонимания и уровнем отношения к себе и к внешнему миру. Поэтому человек должен быть воспитан в духе поиска и уверенности в возможности обретения им смысла своей жизни. А ценности, знания, идеалы, цели — это помощники (ориентиры) поиска смысла жизни, а не смысложизненные самоцели.

Приведенная в анализе классификация ценностей, которые человек осваивая из внешнего мира, определяет ориентиры для развития и обогащения социально значимых мотивов. Важно понять и каким-то способом обосновать реальность этой направленности человека на обретение смысла своей жизни. Наверное, в этом состоит основное (и единственно возможное) воздействие внешних сил — образование, воспитание, социализация —на процесс поиска и обретения человеком смысла жизни.

На наш взгляд, подобным способом может стать процесс формирования чувства свободы и ответственности человека в своем смысложиз-ненном поиске.

Подтверждение полученным выводам мы получили, проанализировав психологические теории мотивирования человека. Анализировались два основных направления, сложившиеся в изучении в изучении психики человека — западное и отечественное. Можно отметить два качественно разных подхода: эмпирический со стороны западных теоретиков, систем-но-деятельностный — в отечественной психологии, позволяющие понять механизмы развития и обогащения социальной направленности поведения человека как в теоретическом, так и в практическом плане.

Все теории мотивирования, сложившиеся на эмпирических материалах изучения психики человека, обращали внимание на то, что в формировании социальных мотивов поведения человека существенное значение имеет «стимул — реакция», «организм — среда», «подкрепление — компетентность» и т. п. Социально значимыми они становятся в том, случае, если личность обнаруживает успешность, удовлетворенность от поведенческого акта, самоактуализируется, повышая свое мастерство и компетентность. Другими словами в западной психологии сложились и были зафиксированы принципы, объясняющие поведение человека, к которым можно отнести на основе проведенного анализа следующие: принцип стимульностипринцип реактивностипринцип адаптивностипринцип непосредственных ассоциативных связей (когнитивная психология).

Вместе с тем, западные психологи рассматривали деятельность не как многосложный поведенческий акт, детерминированный внутренними и внешними мотивами развивающейся личности, а только как средство самодетерминации человека, направленное на адаптирование личности к условиям внешней среды. Ценность теоретических взглядов западных психологов для нашего исследования заключается в том, что ими разработана теория индивидуализации развития человека в пространстве свободы выбора поведенческого акта, позволяющая глубже понять скрытые механизмы самоидентификации, самоактуализации личности в процессе саморазвития.

В отечественной психологии при исследовании проблем развития человека за основу была взята категория деятельности, которая, с одной стороны, рассматривается в качестве объяснительного принципа всех психических проявлений человека, с другой — в качестве предмета исследования динамической структуры личности человека.

Важно, что во всех исследованиях деятельность определяется как процесс реализации жизненных отношений субъекта в предметном мире и как источник саморазвития субъекта. При этом, JI.C. Выготский вводит понятие «социальной ситуации развития», которая конкретизирует индивидуальный путь развития конкретного человека и в конкретных жизненных условиях. Это обстоятельно очень важно для нашего исследования и позволяет сделать ряд промежуточных выводов:

1. Область развития и обогащения социально значимых мотивов человека лежит в области внутренней и внешней деятельности.

2. Деятельность в этом понимании представляет собой практику индивида и всегда социальна, предметна и сознательна.

3. Мотив, являясь предметом потребности, приобретает социально значимый характер, если направлен на преобразование опредмеченного мира во взаимодействии с другими людьми и предметным миром, в котором человек — субъект саморазвития и самоопределения.

4. Успешность освоения, развития и обогащения социально значимых мотивов зависит от социальной ситуации развития, которая в целях воспитания и образования личности может моделироваться и имитировать отдельные процессы жизнедеятельности, представляя собой социальную среду развития личности.

В данном контексте полученные выводы соотносятся с мыслями А. Г. Асмолова, что процесс социализации всегда есть процесс индивидуализации личности. Особое место в нашем исследовании заняло изучение теоретического наследия Д. Н. Узнадзе, автора теории установки.

Проведенный анализ исследований в отечественной психологии позволил выделить психологические основания социального мотивирования личности человека, условия и факторы этого процесса:

1. Мотивированное поведение есть результат действия двух факторов: личностного и ситуационного. Под личностным фактором понимаются мотивационные диспозиции личности (потребности, мотивы, установки, ценности), а под ситуационным — внешние, окружающие человека условия (поведение других людей, отношения, оценки, реакции окружающих, физические условия и т. д.). Человек поступает в соответствии с тем, как он оценивает и интерпретирует окружающую действительность.

2. Большинство психологов согласны с выделением двух типов мотивации и соответствующих им двух типов поведения: 1) внешней мотивации и соответственно внешне мотивированного поведения и внутренней мотивации и соответственно внутренне мотивированного поведения. Внешняя мотивация — конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когда факторы, которые его инициируют и регулируют, находятся вне Я (self) личности или вне поведения. Достаточно инициирующему и регулирующим факторам стать внешним, как вся мотивация приобретает характер внешней.

Внутренняя мотивация — конструкт, описывающий такой тип детерминации поведения, когда инициирующие и регулирующие его факторы проистекают изнутри личностного Я и полностью находятся внутри самого поведения. Внутренне мотивированные деятельности не имеют поощрений, кроме самой активности. Люди вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели.

3. Развитие и обогащение социально значимых мотивов человека определяется содержанием ценностно-ориентационной деятельности человека, а ее внешнее проявление определяется направленностью личности на внешнее окружение (мир людей и предметный мир).

4. Обыденные явления окружающей жизни посредством ценностно-ориентационной деятельности поднимаются на уровень философско-мировоззренческих обобщений, которые, становясь убеждениями, жизненными принципами, определяют поведение и характер деятельности личности в смысловых и целевых установках человека.

Изменение парадигмы воспитания на признание подростка субъектом саморазвития, сложившаяся в последние десять лет, привлекло внимание многих исследователей к изучению ценностно-бытийного характера развития человека. Аксиология как теория ценностей легла в основу формирования личностно ориентированного подхода, идей педагогической поддержки, механизмов педагогического взаимодействия, направленного на самоопределение подростка в выборе форм, содержания и направленности саморазвития.

В связи с вышесказанным перед нами стояла задача не проанализировать весь объем исследований, а попытаться с позиции аксиологического подхода к проблеме личности, выявить механизмы педагогического влияния на развитие и обогащение социально значимых мотивов подростка. В результате этого анализа мы пришли к следующим выводам:

1. Развитие и обогащение социально значимых мотивов подростка возможно в том случае, если в детском объединении создается ситуация мотивационно-ценностных отношений и взаимодействия, в которой может быть проявлена индивидуальная гуманистическая позиция подростка.

2. При определении содержания педагогической деятельности ведущим фактором становится создание условий для подростка, при которых он чувствует себя субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за свой коллектив, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в жизнедеятельности детского сообщества, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию преобразовывать себя как гуманную личность.

3. Временное детское объединение должно стать для подростка, в которой он действительно может встать в отношение к своей жизнедеятельности на уровне рефлексивного сознания, другими словами проявить свою субъектность.

Все выше изложенное потребовало от нас анализа современных взглядов на процесс социализации подростка и формирования его социального опыта, который мы понимаем как процесс культурной идентификации, самоопределения, развития и обогащения социально значимых мотивов личности. Эта проблема в последнее время занимает все больше внимания в исследованиях современных ученых. Суть ее, прежде всего, в соотношении процессов социализации и индивидуализации человека. Мы обратились к исследованию ряда авторов, которые рассматривают этот процесс с позиции гуманистической педагогики, что было важным для нас в исследовании нашей проблемы.

Анализируя исследования ученых, результаты собственного исследования, мы выделили три основные группы условий, от которых зависит реализация воспитательных возможностей временных детских объединений.

1. Индивидуально-психологические: кратковременность функционированияотносительная пространственная автономность существованиясборность составадоминирование коллективного характера жизнедеятельностивозможность изменения позиций и социальных ролей.

2. Социально-психологические: сжатость во времени всего комплекса процессов коллективообразованияускоренное формирование и качественное преобразование системы межличностных взаимоотношенийкраткосрочность становления благоприятной эмоционально-психологической атмосферы, динамическое созревание общностей детей как коллективов.

3. Организационно-педагогические: разнообразие форм, видов и способов осуществления деятельности, создающих возможности для разностороннего проявления свойств и качеств личности, ее самореализации и самоутверждения, насыщенность жизнедеятельностиинтенсивность общенияпреимущественно субъектно-субъектный характер педагогического взаимодействияширокое вовлечение в самоуправленияблагоприятные возможности для развития инициативы и самодеятельности ребенка.

Анализ литературы и осмысление практических результатов исследования позволяет отметить, что самоопределение предполагает формирование у подростков определенных индивидуальных качеств, направленных на возможность самореализации в различных социальных процессах, в том числе: потребности построения собственного поведения и деятельности на основе имеющихся культурных нормубежденности в ценности воспринимаемых проявлений культуры для своей личности, для саморазвития, что порождает ощущение адекватности своих чувств, мыслей, желаний с представлениями окружающих его людейспособности осознать то, как окружающие (и адекватно ли) воспринимают его место в культурном пространстве, действия по самоопределению и особенности субкультурного поведения с целью последующей коррекции межличностных взаимодействийспособности к самооценке культурной активности (собственной и других) и постоянной коррекции взаимодействий с окружением, что порождает способность к самореализациипотребности к селективному восприятию окружающей действительности, сознательному выбору и обоснованию подростком своего жизненного пути, принятию или отторжению им определенных ценностей культуры в зависимости от собственного гуманитарного опыта.

Исследования изменений мотивов выбора деятельности за период с 1989 по 1999 г. поставил перед нами задачу по формированию нового содержания педагогического процесса в условиях временного детского коллектива образовательно-оздоровительного центра «Орленок». Глубокое изучение подростков, приезжающих практически со всех концов России в течение всего года, в условиях сборности, интенсивности и привлекательности деятельности в особом благоприятном педагогическом социуме «Орленка» привели нас к необходимости поисков и реализации организационно-педагогических условий и факторов стимулирования, развития и обогащения социально значимых мотивов подростков в течение каждой лагерной смены.

Таким образом:

1. Педагогический потенциал формирования социально значимых мотивов подростков во временном детском объединении заложен в интенсивном имитационном характере жизнедеятельности, при котором резко возрастает социализирующая функция сообщества детей и взрослых.

2. Комплекс организационно-педагогических условий формирования социально значимых мотивов подростков в интенсивной модели временного детского объединения включает в себя:

— содержание педагогической деятельности, направленное на ценностно ориентированные виды взаимодействия и сотрудничества детей и взрослыхудовлетворение социальных ожиданий подростка, формирование его социального опыта в интенсивной модели временного детского объединения;

— со-бытийный характер жизнедеятельности подростка в субкультурной среде детского лагеря, стимулирующий проявление сформированных и овладение новыми социально значимыми мотивами;

— интенсивные средства адаптации подростка к новым условиям его проживания и проявлению его субъектной позиции;

— наличие и гарантии выбора для подростка круга общения и индивидуально привлекательных разнообразных видов и форм деятельности различной степени сложности;

— создание рефлексивно-информационной среды, отражающей ценности субъектов образовательного процесса, их рост на фоне развития сообщества.

В результате исследования были получены основополагающие выводы по проблеме:

1. Обоснована и экспериментально проверена идея использования интенсивной имитационной модели жизнедеятельности ребенка во временном детском объединении как средство формирования социально значимых мотивов, потенциал которых заложен в социально психологических условиях ее функционирования (сжатость во времени всего комплекса процессов коллективообразования, ускоренное формирование и качественное преобразование системы межличностных взаимоотношенийкраткосрочность становления благоприятной эмоционально-психологической атмосферы и т. д.) — индивидуально-психологических (относительно пространственная автономность существования, сборность состава, возможность изменения позиций и социальных ролей, доминирование коллективного характера жизнедеятельности) — организационно-педагогических (разнообразие форм, видов и способов осуществления деятельности, создающих возможности для разностороннего проявления свойств и качеств личности, ее самореализации и самоутверждения, насыщенность жизнедеятельностиинтенсивность общенияпреимущественно субъектно-субъектный характер педагогического взаимодействияширокое вовлечение в самоуправлениеблагоприятные возможности для развития инициативы и самодеятельности ребенка).

2.Экспериментально доказан комплекс организационно-педагогических условий формирования социально значимых мотивов подростков во временном детском объединении, включающий в себя определенные требования к целям, содержанию и способам организации педагогической деятельности, образовательной среде детского лагеря, характеру жизнедеятельности и отношениям, способам управления процессами в сообществе детей и взрослых.

3. Выявлены приоритетные мотивационные объекты подростков, а именно: отношение к саморазвитию, социальная активность в группах, потребность в межличностном общениипознавательные интересы, спортивные занятия, досуговые формы деятельности, собственное здоровье.

4. Получены данные на основании рейтинга социальных ожиданий подростков от пребывания в детском лагере о его потребности в приобретении опыта коллективного общения, отношений и деятельности, который у многих утерян в силу кризисных явлений в школе и детском движениистремлении к интеллектуальному развитию как фактору жизненного успеха (тенденция стала проявляться с 1995 года, до этого отсутствовала) — приобретению лидерского опыта как фактора активного построения собственной жизни в современном обществегуманизации взаимодействия со сверстниками и взрослыми при имеющихся формах асоциального и девиантного поведения.

Что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Показать весь текст

Список литературы

  1. П.В., Панин А. В. Философия: учебник для вузов. М.: Тесис, 1996. -С.250−251.
  2. Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре. Дисс. канд. пед.наук. Волгоград, 1997. -252 с.
  3. . Г. Человек как предмет познания. -JL: Изд-во Ленингр. университета, 1969. 314 с.
  4. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. -Казань: Изд-во КГУ, 1988. -238с.
  5. Г. М., Богомолов Н. П., Петровский Л. А. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. М.: МГУ, 1978.-270 с.
  6. В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: 1976.-320с.
  7. Л. М. Социально-этические проблемы теории личности. -М.: Мысль, 1974. 221 с.
  8. А. Практика и теория индивидуальной психологии: пер. с нем. Вступ. ст. A.M. Боковикова. -М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. 296 с.
  9. А. Г. Психология личности. Учебник. -М.: Изд-во Моск. университета, 1990. 368 с.
  10. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996.-768 с.
  11. Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности //Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности /Отв. ред. Б. Ф. Ломов, К. А. Абульханова. М., 1989. — 300 с.
  12. С.Ф. Роль нравственного просвещения в духовном формировании личности. М.: Просвещение, 1981. — 64с.
  13. А. Наука постижения культуры. // Народное образование, 1998, № 5. С.184−190
  14. Ю.П. Семейная педагогика. М.: Педагогика, 1985. — 605с.
  15. В.Г. Системность и общество. М.: Просвещение, 1980.-132 с.
  16. Е.З., Насиновская Е. Е. Роль идентификации в возникновениисмысловых альтруистических установок личности. //Психология, Вестник МГУ, 1977, № 4.
  17. А. Философия искусства. М.: Философия, 1989. — 300с.
  18. В.Е. Личностный фактор человеческих потребностей //Факторы развития человеческой субъективности /Отв. ред.С. С. Батенин. JL, 1989. — С. 20−34.
  19. Г. С. Социальные связи человека в культуре //Культура, человек и картина мира /Отв. ред. А. И. Арнольдов, В. А. Кругликов. М., 1987.-С. 90−135.
  20. Г. С. Найти и обрести себя. //Вопросы философии, № 3, 1995.
  21. В.А. Духовная культура личности: Философские очерки.-М.: Политиздат, 1986. 108с.
  22. Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив,-Минск, 1975.
  23. Н. А. Философия свободы: Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-С. 354−356.
  24. Н.А. Смысл истории. -М., 1990. С. 16,164.
  25. Н.А. Судьба России. М., 1990. — С. 85.
  26. Н.А. Самопознание: (опыт философе, автобиогр.) /сост., пре-дисл., подготов. текстов, коммент. и указ. имен А. В. Вадимова. М.: Книга, 1991.-446 с.
  27. Л.В., Голубева Т. П. Подростковая культура//Проблемы эстетического воспитания подростков. М., 1994. — С. 3−37.
  28. Е.П. Соборность как путь к новой школе. // Русская школа. Выпуск 1. М.: Всемирный русский. собор, 1993. — С. 10−28.
  29. .В. Поговорим о воспитанности. М.: Просвещение, 1989.188с.
  30. Быстрицкий Е. К Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие. -Киев, 1991.- 195с.
  31. Т. С. Воспитание старшеклассников как субъектов социального творчества. Дисс. канд.пед.наук. -М.: — 1994. -189 с.
  32. Базисный учебный план (федеральный) государственных муниципальных учреждений дополнительного образования детей (проект для обсуждения). Сост. Горский В. А. М., 1996. 11 с.
  33. Е.И. Учебно-игровая деятельность как средство формирования и развития креативной личности школьника. Автореф.дис.канд.пед.наук. -Саратов: 1996. 21 с.
  34. В. П. Летний дом: концептуальный проект летней деревни и его методическое обеспечение. Краснодар.: 1993. — 61 с.
  35. В.П. Личностно-ориентированное воспитание в условиях летнего лагеря. // Сб. Материалов научно-практической конференции «Образование и творчество». М.: 1998. — 110 с.
  36. B.C. Школа диалога культур. Идеи, опыт, перспективы. Кемерово: Алеф, 1993. — 414 с.
  37. И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. 270 с.
  38. П. П. Избранные педагогические произведения. -М.: Изд-во Академ.пед.наук.РСФСР, 1961. 695 с.
  39. А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.
  40. А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л.: Изд-во Ленингр. университета, 1970. 121 с.
  41. О. С. Теория и методика воспитания: актуальные исследования. //Сов.педагогика., 1985, № 10. с. 43−47.
  42. Л. И., Конникова Т. Е. Возрастной переход в работе пионерской организации. М., 1969. 96 с.
  43. Е. Л. Психологические особенности развития личности подростков. -М.: Знание, 1979. 40 с.
  44. Е. В. Воспитание как возрождение человека, культуры и нравственности. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1991. — С.32
  45. Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. — 172 с.
  46. Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону, 1995. -213с.
  47. Л. П. Человек: деятельность и общение. -М.: Мысль, 1978. 210с.
  48. Ю.В. Система воспитательной деятельности круглогодичного пионерского лагеря (на опыте Всероссийского пионерского лагеря ЦК ВЛКСМ «Орленок»). Дисс.канд.пед.наук. М.: 1980. — 251 с.
  49. В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. — С. 238−260.
  50. И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. Рига, 1987. — 211с.
  51. И.Ф. Теорема личности: Дороги и тупики самосозидания. М., 1988.-237с.
  52. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: 1990.-284с.
  53. Н.И. Индивидуальная работа с учащимися. Мн., 1987. -186с.
  54. Н.И. Индивидуальный подход в воспитании школьников. -Мн., 1987.-54с.
  55. Г. Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974. — 376 с.
  56. И.П. Педагогический поиск. / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. — с. 107.
  57. .З. «Семь парадоксов воспитания». М.: Новая школа, 1994. -С.16
  58. Введение в научное исследование по педагогике. Под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. — 239 с.
  59. Внешкольные учреждения. Пособие для работников внешкольных учреждений. / Под ред. Л. К. Балясной. Сост. Л. И. Филатов и В. С. Муратова. М: Просвещение, 1978. — 256 с.
  60. Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Пси-хол.очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.
  61. Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Проблемы развития психики. /Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983−1987.
  62. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. /Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов/Дону: РГПУ, 1995. 172с.
  63. К.В., Казимирская И. И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников. Минск, 1988. — 126с.
  64. Г. В. Ф. Соч.: В Ют. Т.З. М.: Госполитиздат, 1956. — 371с.
  65. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.
  66. .Т. Понятие о человеке в современной философии //О человеческом в человеке. М., 1991. — С. 358−383.
  67. Л.А., Алмазов Б. Н. Побег из дома и бродяжничество. Свердловск, 1988.
  68. П.С. Философская концепция Эриха Фромма: Послесловие к книге Э. Фромма «Бегство от свободы». М., 1990. — 334с.
  69. В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. -134 с.
  70. В.Е. Концепция нравственного воспитания учащихся. // Современные проблемы школьной и вузовской педагогики. /Под ред. В. Е. Турина, Москва Краснодар, 1998, с.33−44.
  71. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философогерменевтики. /Пер. с нем. Под ред. Б. А. Бессонова. М.: Просвещение, 1988, 704 с.
  72. О.С., Матвеев В. Ф. Педагогика в пионерском лагере. М.: Педагогика, 1982. — 96 с.
  73. О.С. Детский коллектив как объект и субъект воспитания. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1977. 19 с.
  74. О.С. Базовая культура и самоопределение личности. //Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. Сб. науч. тр. /Под ред. О. С. Газмана. М.: Изд. АПН СССР, 1989. — С. 5.
  75. О.С. Проектное воспитание и педагогический самозаказ. //Новые ценности образования. М., 1997. — с. 113.
  76. О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. //Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. с. 103.
  77. О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М: Инноватор, 1995. С. 58.
  78. О.С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. чл.-корр. РАО О. С. Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М., УВЦ «Инноватор», 1996 г. С. 4.
  79. О.С., Иванов А. В. Памятка освобожденному классному руководителю (классному воспитателю). «Классный руководитель» М., 1991, — 27 с.
  80. О.С., Иванов А. В. Содержание и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). Методические рекомендации. -М., «Иноватор», 1992. 114 с.
  81. .Я. Формирование взаимоотношений в кратковременном детском коллективе (на материале Всероссийского пионерского лагеря ЦК
  82. BJIKCM «Орленок»). Дисс.канд.психол.наук. М.: 1976. — 250 с.
  83. В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. Пособие. -СПб.: Изд-во Спетербургского ун-та, 1992. 154 с.
  84. .С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.
  85. Э.Г. Основы духовности и нравственности //Начальная школа. 1994. — № 4. — С. 47−50.
  86. М. Почему пусто в человеческих душах? //Православная беседа. 1993. -№ 3, — С. 41−43.
  87. Душевная жизнь детей: Очерки по педагогической психологии /Под ред. А. Ф. Лазурского и А.Нечаева. М., 1910. — 283с.
  88. М. А., Малинин В. Г. Системно-структурные исследования педагогических явлений и процессов. //Сов.педагогика, 1971, № 1, с. 71−73.
  89. И.Г. Педагогическое управление временным объединением подростков. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Ярославль:ЯГПУ, 1995.-21с.
  90. Л.В. Организационно-педагогические условия социализации ребенка во временном внешкольном объединении. Дисс. канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1995.- 183 с.
  91. А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. Дис.доктор.пед.наук. М., 1980. — 321 с.
  92. В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: Изд-во АСОПиР, 1995. — С. 50−54.
  93. Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. — 112с.
  94. И. П. Воспитывать коллективистов. // Кн. Педагогический поиск. /Сост. Л. И. Бажнова. М.: Педагогика, 1987. — С. 363−441.
  95. И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. — 144 с.
  96. И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989. — 208 с.
  97. Н.В., Фролова Т. В. Педагогический смысл помощи и поддержки. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образований. Под ред. чл.-корр. РАО О. С. Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М., УВЦ «Инноватор», 1996 г. С. 32.
  98. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития отечественного образования (тезисы докладов и выступлений). /Под ред. З. И. Равкина. М., 1993. — С. 116−117.
  99. Э.В. Мудрость воспитания: Кн. для родителей. / Сост. Б.М.Бим-Бад, Д. Э. Днепров, Г. Б. Корнетов. М.: Педагогика, 1987. — 288 с.
  100. И.В. Проблема полимотивации поведения. // Вопросы психологии., 1984. № 6.
  101. М.С. О духовном: опыт категориального анализа //Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991. — С. 208−239.
  102. М. С. Человеческая деятельность. /Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 326 с.
  103. В.А. Система воспитательной работы с коллективом учащихся средней общеобразовательной школы: /Опыт монографического исследования/: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1977. -16с.
  104. А.Г., Ижицкий В. П. Летние объединения старшеклассников. М.: Знание, 1984. — 80 с.
  105. М.М. Мультикультурное пространство образования. //Новые ценности образования. Вып.1, М. «Инноватор», 1995. с. 113.
  106. М.М. Педагогические возможности культурологического подхода. //Новые ценности образования. Вып.4, М. «Инноватор», 1996. -С. 78.
  107. М.М. Субкультура. //Новые ценности образования. Вып.1, М. «Инноватор», 1995. с. 113.
  108. Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.2. -М., 1982. 576с.
  109. М.С. Введение в социологию. М.: Наука, 1994. — 317 с.
  110. А.А. Формирование духовных ценностей старшеклассников: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1990. — 16с.
  111. КорчакЯ. Как любить ребенка: Книга о воспитании. М.: Просвещение, 1990. — 493с.
  112. А.И. Теория формирования личности. В 2 частях. — 4.1. -Мн.:ННО. 1997, — 207с.
  113. А.И. Культура педагогического исследования. Мн.: Ред. журн. «Адукацыя и выхаванне», 1996.- 312с.
  114. А.И. Воспитательная система: теория, проблематика, альтернативы,-Мн., 1997.- 146с.
  115. А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань, 1971.- 281с.
  116. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. — 494с.
  117. Краткая философская энциклопедия /Редкол.: Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко. М.: Изд-во «Совершенство», 1994.• 576с.
  118. Н.В. Методы системного педагогического исследования.-Л., 1978.-С. 26−27.
  119. Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.: ЛГУ, 1967. -С.54.
  120. Культура и развитие человека: Очерк философско-методологических проблем /Под ред. В. П. Иванова, В. П. Козловского, Е. К. Быстрицкого. -Киев, 1989. 320с.
  121. И. П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). -М.: Изд-во МГУ, 1983. 168 с.
  122. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. //Б-ка учителя и воспитателя/. М.:Педагогика, 1990. — С.26−27
  123. П.Ф. Из истории души: Очерки по истории ума. Спб., 1890. -255с.
  124. П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. //Кн. Умом и сердцем: Мысли о воспитании. М.: 1986. — С.254−256.
  125. В.А. Система воспитательной работы с коллективом учащихся средней общеобразовательной школы: /Опыт монографического исследования/: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1977. -16с.
  126. В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: 1983. — С.7−10
  127. В.А. Воспитание гражданина. Записки директора школы. -М.: Моск. рабочий, 1987. 144с.
  128. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. -335 с.
  129. Кон И. С. Психология ранней юности. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1989. — 187 с.
  130. Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. //Сов. педагогика, 1970, № 9. С. 103−115
  131. А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983.143 с.
  132. Т.В., Степанова O.K. «Подростки смутного времени». //Социологические исследования, 1998, № 8. С. 57−64
  133. А.А. Лето светлая даль! Или некоторые ориентиры для тех, кому не безразличны дети и их проблемы.//Педагог.ический вестник Кубани, 1999, № 2. — с. 22−26.
  134. А.А. Исследование изменений мотивов пребывания подростка в условиях ВДК. // Сборник научных трудов аспирантов РГПУ. -Ростов-на-Дону, РГПУ, 1997. С. 107−109
  135. А.А. Ориентация ребенка на развитие через программы регионального взаимодействия. //Сб. тезисов докладов Ш-го годичного собрания Южного отделения РАО. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1996. -С. 34−36
  136. Краткий словарь современных понятий и терминов. 2-е изд. /Н.Т. Бутинович, Г. Г. Жаркова, Т. М. Корнилова и др. /Сост. и общ. ред. В. А. Макаренко. — М.: Республика, 1995. — 510 с.
  137. В.В. Методология педагогики: анализ с позиций практики /Сов.педагогика, 1988, № 7. -С. 23−29.
  138. А.И. Введение в социологию: учебное пособие. М.: Новая школа, 1995. — 144 с.
  139. В.А., Лунин B.C. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965.-316 с.
  140. В.П. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. — 64 с.
  141. Культурология: Очерки теорий культуры. /Под общ. ред. М. М. Князевой. М.: Интерпракс, 1994. — 172 с.
  142. Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1965. — С. 566.
  143. К. Динамическая теория персонализации личности. -СПб.: Евразия, 1999.-480 с.
  144. А.Н. Общее понятие о деятельности. // Хрестоматия по психологии. / Под ред. проф.А. В. Петровского. Сост. В. В. Мироненко. -М.: Просвещение, 1977. С. 209.
  145. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  146. А.Н. Личность и деятельность. // Вопросы философии, 1974, № 5. С.65−68.
  147. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Из-во МГУ, 1972. -575с.
  148. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. -М.: Педагогика, 1971.-304 с.
  149. .Т. Простые истины воспитания.-М.: Педагогика, 1983,-192с.
  150. Д.С. Заметки о русском. М., 1984. — С.5−6.
  151. Личностно ориентированное воспитание: сущность и перспективы: сб. науч. тр. Волгоград, 1993. 135 с.
  152. Г. В. Сочинения: В 4 т. /Редкол.: Б. Э. Быховский и др. М.: Мысль, 1982. — 634 с.
  153. В.И., Кушаев Н. А. Личностный уровень эстетического развития. -М.: НИИ АПН СССР, 1979. С. 21−23.
  154. Н.О. История русской философии. М.: Высш. школа, 1991.559 с.
  155. А.В., Лисовский В. Т. В поисках идеала. Диалог поколений. Мурманск, 1994. — 84 с.
  156. А.Ф. Дерзание духа. М.: Политпросвещение, 1988. — С.78
  157. А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Просвещение, 1974. — 136 с.
  158. А.Ф. Философские знания школьников. / Сов. педагогика, 1990, № 11. С. 21 -26.
  159. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990. -191с.
  160. В.Ф. Взаимосвязь деятельности и гуманизация отношений в детских творческих коллективах. Автореф.дисс. канд.пед.наук: Спб., 1994.-21 с.
  161. В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. // Вопросы психологии., 1987. № 5.
  162. Методы педагогических исследований. / Под ред. А. И. Пискунова, П. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. — 256 с.
  163. Т.А. Самопознание и педагогическая поддержка. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под. ред. чл.-корр. РАО О. С. Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М., УВЦ «Инноватор», 1996 г. С. 41.
  164. О.Г. Педагогические условия эффективности процесса профессиональной подготовки организаторов детского и юношеского движения. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ижевск: УдГУ, 1996. — 21 с.
  165. Мудрость воспитания. Кн. для родителей. / Сост. Б.П. Бим-Бад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Карпетов. М.: Педагогика, 1987. 288 с.
  166. А.В. Социализация и воспитание. Сентябрь 1997. 96 с.
  167. А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. -М., 1990. 191с.
  168. А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие, 4.1. Пенза: ИПК и ПРО, 1995. — 172 с.
  169. А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т.4. М., 1984. -512с.
  170. В.А. Смысл жизни и нравственное отношение личности к миру. -М., 1986. 64с.
  171. А. Самоактуализация //Психология личности: Тексты. М., 1982.-С. 108−117.
  172. А. Мотивация и личность. М.: Прогресс, 1970. 182 с.
  173. В.М. Культура как проблема философии //Культура, человек и картина мира /Отв. ред. А. И. Арнольдов, В. А. Кругликов. -М., 1987.-С. 300−331.
  174. Д.С. Соч.: В 12 т. Т.12. М., 1914. — 359с.
  175. Т.В. Процессы социализации, адаптации и дезадаптации личности: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1998. — С. 6−68.
  176. B.C. Лекции по психологии мотивов человека. //Психология индивидуальности. М, — Воронеж, 1996. — С. 396−434.
  177. B.C. Возрастная психология: Учеб.пособие. М.: Новая школа, 1998. — 420 с.
  178. Н.Н., Юсфин С. М. Процесс совместного преодоления, или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления. //Директор школы, № 4. 1997. С.3−13.
  179. Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. Сб. науч. Тр. М.: Просвещение, 1988. — С. 89
  180. В.Н. Психология отношений. / Под ред. А. А. Бодалева. -М.: Институт практической пихологии, -Воронеж: НПО «Модэк», 1995. 356 с.
  181. И.С. Г.Лейбниц. М.: Высшая школа, 1972. — 192 с.
  182. Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. -М.: Просвещение: Владос, 1995. — 496 с.
  183. Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение, 1995.
  184. А.Л. Деятельность и свобода. // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. — С. 330−343.
  185. Л.И. Педагогика детского коллектива. / Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1978. 144с.
  186. Л.С. Педагогика личности. Харьков, 1992. — 114с.
  187. Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Советская педагогика. 1990. -N 9. — С. 41−47.
  188. Новое педагогическое мышление /Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.-200с.
  189. Новые ценности образования: Альманах, Вып. №№ 1−7 М.: Инноватор, 1995−98. — 184 с.
  190. Образование в поисках человеческих смыслов. / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995. — 214 с.
  191. Н.Н. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности //Проблема общения в психологии. М., 1981. — С. 21−34.
  192. С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н. Ю. Шведовой. -М., 1988.-750с.
  193. В.В. Человек, мир, мировоззрение. М.: Политиздат, 1985.-220с.
  194. А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов псих фак. М.: Логос, 1995.-224 с.
  195. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. Бабаева и др.- Под ред. С. А. Смирнова. М.: Изд центр «Академия», 1998. — 512 с.
  196. С.И. Профессиограмма педагога-организатора ВДЦ «Орленок». ВДЦ: ИИО, 1997. — 64 с.
  197. С.И. Теоретические основы профессиональной подготовки отрядных вожатых пионерских лагерей круглогодичного действия. Дисс. канд. пед. наук. -М.: ВКШ, 1989. 320 с.
  198. Педагогика наших дней. // Составитель Бедерханова В. П. Краснодар, 1989. -416с.
  199. Педагогический словарь. В 2-х тт. / Гл. редакция: И. А. Каиров, П. К. Гончаров и др. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — С. 464.
  200. В.И. Педагогическая диагностика. // Сов. педагогика, 1989, № 3. С. 148−151.
  201. А.В. Личность в психологии. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. -509 с.
  202. В.А., Ярошевский М. История психологии. М.: Феникс, 1994.-447 с.
  203. К.К. Структура и развитие личности. -М.:Наука, 1986.-256 с.
  204. С.Д. Школа: поиск в пути: Кн. для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1989. 175 с.
  205. С.Д., Ясницкая В. Р., Зимин Э. С. Цели современного воспитания. Личностно-ориентированное коллективное творческое дело. Ульяновск, 1996. 136 с.
  206. С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. — 132 с.
  207. Принципы обновления программного обеспечения в учреждения дополнительного образования. / Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 20−24 марта 1995 г. -С-П.: 1995.- 163 с.
  208. Проблемы методологии системного исследования. / И. В. Блауберг и др. М.: Мысль, 1970. — 455 с.
  209. Программа и методика изучения педагогической культуры учителя. /Сост. Е. В. Бондаревская, Т. Ф. Белоусова. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995.
  210. Программа развития образовательной и оздоровительной деятельности ВДЦ «Орленок» до 2000 года: Сборник научно-методических материалов. / Под ред. Панченко С. И. ВДЦ: ИИО, 1998. — 32 с.
  211. Психология. Словарь. / Под общ.ред. А. В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., Испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  212. Психология индивидуальных различий: Тексты /Под ред. Ю.Б. Гип-пенрейтер, В. А. Роланова. М.: изд-во МГУ, 1982.-319с.
  213. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. уч. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1994. — С.225−234. — 512 с.
  214. . Уч. пособие для студентов пед. вузов и колледжей / Под ред. П. И. Пидкасинского. М.: Роспедагенство, 1995. — С.473−474. — 638 с.
  215. C.JI. Проблемы общей психологии. М.: АПН, 1976. -416с.
  216. C.JI. Теоретические вопросы психологии и проблема личности //Психология личности: Тексты. М., 1982. — С. 28−34.
  217. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1981. — Т. 1. — С. 19−59.
  218. В.М. Психология и культурное развитие человека. М.: РОУ, 1994. 146 с.
  219. З.И. Педагогика творчества и новаторства. // Сов. педагогика, 1989, № 9. -С. 103−109.
  220. М.И. Теоретические основы педагогики. -Ярославль: ЯГГГУ, 1994. 63 с.
  221. Развитие личности ребенка. Пер. с англ. / Общ.ред. А. М. Фонарева. М.: Прогресс, 1987. 272 с.
  222. Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов 3-его годичного собрания Южного отделения РАО. Ростов-н-Д.: РГПУ, 1996. — 277 с.
  223. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т1./ Под ред. В. П. Панова. М., НИ «Большая Российская энциклопедия», 1993. — 607с.
  224. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. Сангл./ Общ. Ред. И предисл. Исениной Е. И. М.: Прогресс «Универс», 1994.-480 с.
  225. В.Н., Сагатовская Л. Г. Духовные ценности и их формирование в развитом социалистическом обществе. Киев, 1981. — 48с.
  226. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. Москва.: Народное образование. 1998. — 256 с.
  227. В.Ф., Гречаный В. В. Человек как предмет философского и естественно-научного анализа. 1980. -216с.
  228. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. — 800с.
  229. П.В. и др. Происхождение духовности. М., 1989. — 352с.
  230. Современная западная социология: Словарь. М.: Просвещение, 1990.
  231. B.C. Соч. в 2 т. Т.2. — М.: Изд-во «Правда», 1989. — 736 с.
  232. Словарь русского языка: В 4 т. Т.2. /Под. ред. А. П. Евгеньевой. М., 1986.-736с.
  233. А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Вестник МГУ, № з, 1975. с. 280
  234. Э.В. Духовная культура и ее судьбы в современном мире //Духовное становление человека. Л., 1972. — С. 3−18.
  235. А.Г. Сознание и самосознание. М.: Просвещение, 1972. -303с.
  236. В.А. Духовный мир школьника. М.: Просвещение, 1961.-246с.
  237. В.А. Мудрая власть коллектива. Пер. С укр. Н. Дангу-ловой. М.: Мол. гвардия, 1975. — 240 с.
  238. В.А. Рождение гражданина. 2-е изд. — М.: Молгвар-дия, 1971.- 336 с.
  239. В.Я. О разработке и оценке педагогических концепций.// Сов. педагогика, № 8, 1988. С. 89−94.
  240. В.В. Самосознание личности. М., 1983. — 341с.
  241. В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. -М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.
  242. Большая Советская энциклопедия. / Гл.ред. A.M. Прохоров, т. 17 -М.: Совэнциклопедия, 1974.-631 с.
  243. Современный словарь иностранных слов. М.: «Русский язык», 1989, — 624с.
  244. Способности и склонности: Комплексные исследования. / Под. Ред. Э. А. Голубовой. -М.: Педагогика, 1989.-190 с.
  245. Социология молодежи: Учебник. /Под ред. Проф.В. Т. Лисовского. -Спб.: Изд-во Спебербургского университета, 1996. 460 с.
  246. В.И. Человечность как главная ценность духовного мира человека//Формирование духовного мира человека. Горький, 1989. -С. 3−7.
  247. В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т.2.- М.: «Русский язык», 1989.
  248. Э.В. Словарь справочник по социологии. — М.: Знание, 1996.-272с.
  249. .М. Способности и одаренность. -М.: изд-во МГУ, 1982. -130 с.
  250. Тезаурус. Новые ценности образования. Сост. Крылова Н. Б. М., 1995. — 113с.
  251. А.Н. Школа самоопределения. //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М: Инноватор, 1995. С.75
  252. В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: 1960. — 155 с.
  253. Д.Н. Теория установки. /По ред. Ш. А. Надирашвили, В. К. Цаава. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. — 448 с.
  254. А.К. Духовное обновление общества. М.: Политиздат, 1990.-334с.
  255. Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М.: 1980. 160с.
  256. К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1974. — С. 27−28.
  257. К.Д. «Педагогические сочинения». В 5 т. — Т.2. — М.: Педагогика, 1986. — с. 162
  258. Учебный словарь синонимов русского языка / Авт. В. И. Зимин, Л.П.
  259. Алкторова и др. М.: Школа-Пресс, 1994, — 384с.
  260. В.Г. Духовное, душевное и жизнь //Человек и духовность. Рига, 1990. — С. 3−7.
  261. В.Г. Духовность как фактор перестройки //Вопросы философии. 1987. -№ 3. — С. 11−28.
  262. Т.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.-22с.
  263. Философская энциклопедия: В 2 т. Т.2. М., 1962. — 543с.
  264. В. Человек в поисках смысла. М: Прогресс, 1990. — 368с.
  265. C.JI. Смысл Жизни. //Вопросы философии, 1990, № 6. С. 4289
  266. Фрейд 3. Основной инстинкт. /Сост. Предисл. П. С. Гуревич. -М.: ACT -ЛТД, 1997.-656 с.
  267. Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. — 336с.
  268. Э. Психоанализ и этика. М.: Прогресс, 1993. — 415с.
  269. Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-186с.
  270. Философский словарь. / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. — М.: Политиздат, 1986. — С.474.
  271. Фантазия + творчество = каникулы: метод, и практич. материалы в помощь организаторам оздоровительного отдыха детей и подростков. /Автор.коллектив / Под ред. А. В. Волохова. М.: СПО ФДО, 1994. -192с.
  272. Формирование нового содержания педагогического процесса в условиях временного детского коллектива. /Кол. Авторов. Самара: ГКДМ, 1998.-60 с.
  273. М. Разговор на проселочной дороге: Избранные статьи позднего периода творчества. М.: Прогресс, 1991. — 190с.
  274. Формирование интереса к учению у школьников. // Под руд. Марковой А.К.-М., 1986.- 190с.
  275. Хрестоматия по психологии. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. — 528 с.
  276. И.И. Технологии ситуации успеха: сборник методических материалов. -ВДЦ: Орленок, 1998. С. 4−5
  277. X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М.: Педагогика, 1986. -390 с.
  278. Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994,160с.
  279. В.А. и др. Развитие духовности школьника: (аспект оптимизации светского образования). Челябинск, 1993. — 164с.
  280. И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. -143с.
  281. В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поедения человека. //Вопросы психологии, 1996, № 3. С. 116−132.
  282. Человек: Философские аспекты сознания и деятельности /Под. ред. Т. И. Адило, А. И. Антипенко, Е. Я. Александровой и др. Минск, 1989.-208с.
  283. В.Д. Философия образования и образовательной политики. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Изд. фирма «Логос», 1993. 181 с.
  284. В.В. Основы социальной антропологии. СПб.: Изд-во «Лань», 1997. — 192 с.
  285. Г. П. Развитие творческо-эстетической активности подростков // Сов. педагогика, № 2, 1995. С. 21−28.
  286. С.А. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Новая школа, 1994. — 240 с.
  287. С.А. Её величество — игра. Забавы, потехи, розыгрыши для детей, родителей, воспитателей. -М.: Магистр, 1992. 160 с.
  288. Школа диалога культур. Идеи, опыт, проблемы. /Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово: Гуманитарный центр «Алеф», 1993. — 196 с.
  289. B.C. Педагогика творчества учащихся. -М.: Знание, 1988. -80 с.
  290. Т. Социальная психология. М.: Просвещение, 1996. С. 256
  291. А.Т. Проблемы теории творчества. -М.: Высшая школа, 1989.-144 с.
  292. Ю.В. Воспитание духовных потребностей основа всестороннего гармонического развития личности //Формирование духовных потребностей школьников. — Новосибирск, 1966. — С. 23−80.
  293. А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. — 343с.
  294. Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Коцептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: Владос, 1995. 544 с.
  295. В.Н. Добро и зло //Человек и закон. 1992. — № 1. — С. 2734.
  296. В.Н. Добро. Истина. Красота. М.: Политиздат, 1983. -64с.
  297. Э.- Основные идеальные типы индивидуальности //Психология личности: Тексты. М., 1982. — С. 55−59.
  298. Е.Е. Реализация социально-педагогических функций детских организаций. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1997.
  299. Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современного школьника: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. М., 1988. -38с.
  300. Н.Е. Собранье пестрых дел: Методический материал для работы с детьми. М., 1994. — 96с.
  301. Н.Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П., Осипова Е. А. Новые технологии воспитательного процесса. -М., 1994, 111 с.
  302. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. 260 с.
  303. Т.П. Педагогические условия развития личности подростка в творческой деятельности (на материалах Центра дополнительного образования). Дисс. канд пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 1997.- 284 с.
  304. Д.Б. К проблемам периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии, № 4, 1971. С. 15−16.
  305. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 304 с.
  306. .Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). -М.: Тривола, 1994. -168 е., ил.
  307. Эстетика: Словарь /Под. общ. ред. А. А. Беляева и др. М., 1988. — 38с.
  308. Этическое и эстетическое /Отв. ред. М. С. Каган, В. Г. Иванов. Л., 1971.- 120с.
  309. Э. Детство и общество. М.:, 1992. — 590 с.
  310. А.А. Педагогические условия реализации воспитательных возможностей общения в летнем лагере школьников. Дисс.канд.пед.наук, -Краснодар, 1996. 142 с.
  311. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1994, — 332 с.
  312. Юнг К. Г. Психология бессознательного. М.: Канон, 1994. -716 с.
  313. Юнг А. Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, СП ИБО- СиД, 1991.-367 с
  314. И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под. ред. чл.-корр. РАО О. С. Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М., УВЦ «Инноватор», 1996.Г. С. 37.
  315. И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология. М., 1996. 39 с.
  316. В.А. Социологическое исследование. Методология. Программы. Методы. М.: Наука, 1978. — 239 с.
  317. A.M. Личностный подход к воспитательной деятельности.// Сов. педагогика, № 3, 1988. С. 70−73.
  318. Maslow A. Motivation and Personality. N. Y., 1970. — 251 s.
  319. Heidegger M. Weia heiat Denken. Tubingen, 1961. — 169s.
  320. SchelerM. Philosohische Weltanschauung. Bonn, 1929 — 114s.
  321. Fromm E. Wege ans einer kranken Gesellschaft. Frankfurta. M., 1981. -352s.1. Программадеятельности педагогического коллектива детского лагеря «Стремительный» на 1997−2000 гг.
  322. ЛИЧНОСТЬ. ИНТЕЛЛЕКТ. КУЛЬТУРА."
  323. Программа подготовлена кандидатом педагогических наук Панченко С. И., начальником детского лагеря «Стремительный» Киреевой А. А.
  324. База и целеполагание программы «Личность. Интеллект. Культура.»
  325. Основной педагогической целью программы «Личность. Интеллект. Культура.», таким образом, мы определили:
  326. Методологические основания реализации программы «Личность. Интеллект. Культура.»
  327. Поддержка, защита, развитие и оздоровление ребенка в условиях воспитательного процесса, направленного на формирование (обогащение) его личности и индивидуальности с высоким культурным, интеллектуальным и творческим потенциалом саморазвития и самооценки.
  328. Разработка и внедрение целевых психолого-педагогических программ, способствующих воспитанию, оздоровлению и развитию подростков в целях приобретения лидерского и гуманитарного опыта в общении, отношениях и деятельности.
  329. Отработка механизмов взаимодействия с педагогической общественностью регионов РФ в целях оптимизации педагогического последействия «Орленка» в создании лидерского ядра в подростковой среде региона.
  330. Реализация программы «Личность. Интеллект. Культура.» осуществляется в трех взаимосвязанных, взаимозависимых программных областях, лежащих в основании разработки содержания каждой целевой программы текущей смены. В таблице представлены
  331. Программная область Категории программной области
  332. Как гуманистическая система. Культура общения, отношений, деятельности. Культура мышления, речи. Культура творчества.
  333. Культура Психологическая, духовная, физическая культура как факторыздоровья человека. Эстетико-художественная культура. Культура труда как основа бытия. Интериоризация культурных ценностей. Здоровье человека как культурная ценность.
  334. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА к проекту 3 смены 1998 года в д/л. «Стремительный» «Интеллектуальный марафон"проект пояснительной записки: И.Г. Николаев)
  335. Для достижения целей необходимо решить ряд ЗАДАЧ :
  336. Провести диагностику участников смены с целью определения их ожиданий от пребывания в лагере, ценностных ориентаций, направленности притязаний, уровня сформиро-ванности базовых ЗУНов, уровня активности и инициативы.
  337. Создать условия для реализации подростками своих возможностей и способностей в различных видах деятельности.
  338. Оказать педагогическую поддержку и помощь подросткам в выборе позиций и пространств самореализации, в самоопределении направлений саморазвития и самообразовании.
  339. Организовать просвещение подростков посредством включения их в познавательную и исследовательскую деятельность.
  340. Создать условия для формирования воспитывающей среды лагеря, демонстрирующей культурные образцы отношений и деятельности, корректирующей личную систему норм и ценностей подростков.
  341. Создать условия, обеспечивающих социальное, физическое, психо-эмоциональное и нравственно-духовное благополучие участников смены.
  342. Условия лагеря и выдвигаемые цели и задачи определяют следующую ЛОГИКУ
  343. Средствами индивидуальной работы педагогов с подростками могут быть индивидуальные беседы, организация работы микрогрупп и ОСУ на уровне отряда, различные методики диагностики и формы аналитической работы.
  344. Групповая работа деятельность педагога по изучению групповых интересов, притязаний и инициатив подростков, по созданию условий для их реализации, условий обеспечения жизнедеятельности ВДЕС, референтных групп и микроколлекгивов подростков.
  345. Средствами коллективной работы являются коллективные формы отрядной работы, работа детских творческих групп по подготовке дел, различной направленности, работа отрядных ОСУ, методики коллективной диагностики и формы организации коллективного анализа.
  346. Зачетная книжка участника «Интеллектуального марафона» позволит провести индивидуальные и коллективные конкурсы и состязания в рамках организуемых в смене пространств деятельности, что позволит выявить их победителей и активных участников.
  347. Среди задач, решение которых поможет достигнуть поставленной цели, можно выделить:
  348. Организационное и содержательное обеспечение основных направлений деятельности участников смены обучающего и творчески-практического — для демонстрации и расширения имеющегося опыта каждого подростка в организации собственного досуга.
  349. Формой реализации вышеназванной технологии будет конкурсная программа «Турниры звездного лета», которая включает в себя восемь самостоятельных конкурсов -состязаний (Турниров) по различным направлениям спортивно-туристической и творческой деятельности:
  350. Турнир по игровым видам спорта-
  351. Турнир по народной игре «Лапта" —
  352. Турнир по легкой атлетике-
  353. Турнир по спортивной гимнастике-
  354. Турнир по основам туризма-
  355. Турнир интеллектуальных игр-
  356. Музыкально-танцевальный Турнир-
  357. Основные формы взаимодействия участников 8 смены 1998 года.
  358. Форма взаимодействия Назначение Особенности
  359. Логика организации взаимодействия участников смены в течение дняосновной период)
  360. Каждый из приведенных выше этапов реализации программы смены предполагает свой набор ведущих направлений деятельности участников, задачи, средства, формы и результаты деятельности.
  361. Анкета MIM Опросный лист Методики мотивационной индукции (вариант В).
  362. Ф.И. О. Пол. Возраст., Отряд.1.Я надеюсь.2. Я очень хочу.3. Я намереваюсь.4. Я мечтаю.5. Я стремлюсь.
  363. Я буду очень доволен /льна/, если.7. Я хочу.
  364. Я все сделаю для того, чтобы.
  365. У меня есть большое желание.
  366. Я хотел быть способным /-ой/.11. Я бы так хотел /-а/.12. Я стремлюсь.13. Я решил /-а/.
  367. Я буду очень рад /-а/, если.
  368. Я имею определенное намерение.
  369. Я сделаю все возможное, чтобы.
  370. Я буду очень рад /-а/, если мне разрешат.
  371. Я бы ничего не пожалел /-а/ для того, чтобы.19. Я всем сердцем надеюсь.
  372. Всеми своими силами я стремлюсь.
  373. Больше всего я буду расстроен /-а/, если.22. Я не желаю .
  374. Я буду протестовать, если.24. Мне не нравится, если.25. Я стараюсь избежать.26. Я боюсь, что.
  375. Я буду очень жалеть, если.28. Я не хочу.
  376. Мне не нбравится думать о том, что.30. Я бы не хотел /-а/ .1. Анкета экспресс опроса.1. Дорогой друг!
  377. Организаторам смены необходимо знать твое мнение о предстоящей смене. Сделать ее интересной, полезной и увлекательной наша с тобой задача. Будь добр, ответь на вопросы нашей анкеты. Это нам поможет в смене.
  378. Кто ты: мальчик или девочка? /нужное подчеркни/.2. Твой возраст.3. Я надеюсь на.4. Я хочу.
  379. Я буду очень доволен, если.
  380. Я сделаю все возможное, если.7. Я буду очень рад, если.8. Я не жалею, что.
  381. Я буду протестовать, если.10. Мне не нравится, что.
  382. Я буду очень жалеть о том, что.12. В «Орленке» я научился.
  383. Во мне произошли изменения.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!