Проблема педагогического общения с детьми младшего школьного возраста в теории и практике образования

Различные трактовки основных понятий: обучение, метод, урок. Сущность понятия МАО и их классификации.

Для того что бы перейти к рассмотрению проблемы нетрадиционных методов обучения, нужно для начала дать определение самого процесса обучения. Понятие Процесс обучения трактуется педагогами по-разному.

И.П. Подласый трактовал обучение как целенаправленный и организованный процесс формирования личности.

Обучение — конкретный путь педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, пропагандиста и др.) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

" Понятие «обучение» характеризует организованный процесс, порождаемый взаимодействием двух деятельностей, — преподавания и учения". педагогический английский нетрадиционный Теперь рассмотрим такое понятие, как метод.

Н.В. Басова указывает, что существует более 200 определений понятия «метод» 6. Само слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Так, например, в философском словаре отмечается: «метод — в самом общем значении — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность». Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2000. С. 57.

Герберт Нойнер и Ю. К. Бабанский под методом обучения понимают «последовательное чередование способов взаимодействи учителя и учащихся, цели посредством проработки учебного материала» .

М.Н. Скаткин дает следующее определение: «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельности имеющимися у него средствами» .

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что метод — это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом, метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности учащихся.

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям.

• 1. По источникам передачи и характеру восприятия информации — система традиционных методов (Е.Я. Голант, И. Т. Огородников, C.И. Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).
• 2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся — система методов обучения И. Я. Лернера — М. Н. Скаткина: объяснительно-иллюстративный метод,

репродуктивный метод,.

метод проблемного изложения,.

частично-поисковый,.

эвристический, метод,.

исследовательский метод.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы: а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

По сей день основной формой организации процесса обучения является урок.

Урок — основой участок учебно-воспитательного процесса, на котором учитель ежедневно осуществляет образование, воспитание и всестороннее развитие учащихся (В.А. Сухомлинский).

Урок является основной организационной единицей учебного процесса по практике языка. Для него характерно преобладание коллективных форм обучения в сочетании с различными индивидуальными формами, направленными на достижение поставленной цели обучения. Каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это выполнение заранее: в каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг (К.Д. Ушинский).

Особым образом следует отметить специфику урока иностранного языка, под которым понимается законченный отрезок времени, в течение которого выполняются образовательная, воспитательная, развивающая цели при выполнении ряда упражнений заранее спланированных учителем. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин углубляли эту мысль, подчеркивая, что урок является законченным, целостным, ограниченным во времени отрезком учебного процесса, в котором представлены в сложном взаимодействии основные элементы этого процесса: цели, содержание, средства, методы, организация. Урок как основная единица учебного процесса выполняет все его функции: образовательную, развивающую и воспитательную.

Само же понятие методов активного обучения (МАО) трактуется следущим образом:

МАО — совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

А.М. Смолкин дает следующее определение: активные методы обучения — это способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только учитель, но активны и ученики.

Идеи активизации обучения высказывались учеными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Д. Дьюи, К. Д. Ушинского и других. Из числа отечественных ученых к проблеме активности в разное время обращались: Б. Г. Ананьев, Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, Н. А. Добролюбов, А. Н. Леонтьев, Л. М. Лопатин, А. С. Макаренко, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский, Н. Г. Чернышевский и другие. В частности, Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский призывал специальными мерами и приемами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями.

Особую роль в современном становлении активного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С. Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов, В. В. Подиновский, В. Н. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. «Школы МАО», проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах ХХ века активное обучение переживало максимальный подъем популярности.

Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей и тренеров активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать её повышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Ещё один в неявном — эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными.

Как известно, в дидактике существуют разные подходы к классификации методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности.

Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);

методы логики (аналитако-синтетические, индуктивные, дидуктивные методы обучения);

тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);

уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);

уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);

дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);

вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций.

Рассмотрим классификацию методов активного обучения предложенную Смолкиным А. М. Он различает имитационные методы активного обучения, т. е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным это все способы активизации познавательной деятельности на занятиях.

Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., а к неигровым — анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие.