Роль игр с правилами в формировании элемента позиции ненасилия у дошкольников

В дошкольной педагогике (А.В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.) игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в небольшой степени способствует психическому развитию [15, с. 42].

По К. Гроссу, игра является первичной формой приобщения человека к социуму: добровольное подчинение общим правилам или лидеру; воспитание чувства ответственности за свою группу, благородного стремления показать свои возможности в действии, совершаемом ради группы; формирования способности к общению.

Особая воспитательная роль, по мнению родоначальника теории игры в отечественной науке К. Д. Ушинского (1824−1871), принадлежит коллективным играм, вырабатывающим у детей навыки общественного поведения и завязывающим «первые ассоциации общественных отношений».

Д.Б. Эльконин, называя игру «арифметикой социальных отношений», трактовал ее как деятельность, возникающую на определенном этапе онтогенеза. Ученый определил игру в детском возрасте как «главное средство, способствующее разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к осуществлению новых видов деятельности» [28, с. 82].

В основе отечественной теории детской игры лежит представление о ее социальной природе. Ролевая игра возникает в ходе исторического развития в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, когда на основе развития общества включение детей в производительный труд отодвигается во времени. «Возникает новый период в развитии ребенка, — пишет Д. Б. Эльконин, — который по праву может быть назван периодом ролевых игр» [28, с.126].

Игра понимается как «особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющий свое специфическое содержание и строение — особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий» [30, с.150].

Проведенное исследование З. Ю. Салимхановой (2002г.) показало, что в играх современных детей в связи с происшедшими изменениями в обществе возрастает значение подвижных игр с правилами, в которых мобилизуются духовные силы ребенка в достижении самостоятельно выдвигаемых целей. Правила, регулирующие социальные отношения в мире, способствуют социализации личности ребенка, так как с помощью правил он апробирует и практикует свой социальный опыт, что влияет и на содержание, и на качество протекания самостоятельной игры. Социальный опыт, по мнению автора, ограничен в познании окружающей действительности, а с восприятием игровых правил оно углубляется и способствует увлекательному проживанию им сюжета в игре. Сознание своей самостоятельности и удовольствия становится источником детской уверенности, коммуникативных отношений с окружающими, становления социализируемой личности.

Игра для ребенка — не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками.

Игры подразделяются на творческие и игры с правилами. Творческие игры, в свою очередь включают: театральные, сюжетно-ролевые и строительные игры. Игры с правилами — это дидактические, подвижные, музыкальные игры и игры-забавы.

Игра с правилами рассматривается Н. А. Коротковой и Н. Я. Михайленко как специфическая деятельность с особыми характеристиками (принципиально отличающими ее от сюжетной игры), такими, как наличие конечного результата-выигрыша, определяющего состязательность отношений и первенство кого-либо из участников, обязательные для всех правила, определяющие условия достижения выигрыша, цикличность процесса игры, обеспечивающая вероятность успеха каждого из участников [7, с. 36].

Выполнение правил в соответствии становится основным содержанием игры, действия в игре последовательны и соответствуют реальной логике, нарушение правил и логики действий отвергается и мотивируется указанием на реальность предмета.

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что игры с правилами не возникают у ребенка спонтанно, а передаются ему от сверстников или старших детей (братьев, сестер), уже овладевших игровыми навыками, или от взрослых (воспитателей, родителей) [7, с. 43].

Как показывают многочисленные исследования, самостоятельная деятельность детей 2,5 — 3,5 лет преимущественно строится как подражательно-параллельные действия, как игра рядом. В то же время в исследованиях К. Гарви отмечается, что у детей уже к трем годам развертывается определенный тип игрового взаимодействия, где дети влияют на действия друг друга, осуществляют элементарный контроль за действиями сверстника. Такой тип поведения К. Гарви обозначает как ритуальная игра-взаимодействие. Игра-ритуал заключается в ритмическом, слаженном и контролируемом повторении партнерами своих действий и может основываться на самом разном содержании — движениях, действиях с предметами, речевых обменах. Чем более разнообразными будут формы самостоятельной деятельности детей младшего дошкольного возраста, тем благоприятнее окажется ситуация их развития. Организация жизни детей в детском саду должна предусматривать условия и для самостоятельной ритуализированной игры-взаимодействия. Игра-ритуал как одна из начальных форм совместной деятельности детей является фундаментом для последующего овладения более сложными ее формами — такими, как сюжетная игра и игра с правилами. Имеются данные (Н.Я. Михайленко), подтверждающие, что складывающееся у детей третьего года жизни ритуализированное взаимодействие облегчает переход к развертыванию взаимосвязанных условных действий, т. е. к основам совместной сюжетной игры. И ритуализованные игры, и индивидуальные предметные действия по правилу, организуемые воспитателем, способствуют развитию произвольности у детей и закладывают предпосылки более сложных игр.

По мнению Н. А. Коротковой и Н. Я. Михайленко, дети конца третьего — начала четвертого года жизни успешно овладевают совместными действиями по элементарным правилам и при определенных условиях организации предметной среды применяют полученное от взрослых правило в самостоятельной деятельности. Успешные совместные действия детей по правилу при развертывании самостоятельной деятельности во многом определяются сохранением, неизменностью предметной ситуации, ее идентичностью той, в которой дети наблюдали пример игры старших. Общая основа для подражания в виде эмоциональной игры старших служит стимулом для развертывания детьми «такой же «самостоятельной игры, скрепляет их совместные действия. Применение правила детьми в этой ситуации осуществляется в рамках добровольного «погружения» в игру, которая своей слаженностью доставляет детям обоюдное удовольствие, так же, как и стихийно, постепенно складывающий совместный ритуал. В этой ситуации ребенок, по-видимому, не ощущает правила как обязательного для исполнения. Накопление опыта таких слаженных игр на общей для всех участников основе может приводить к дальнейшему постепенному обобщению правила, осознанию его как условного и обязательного. Это одна из линий педагогического управления развитием игры с правилами, аналогичная естественным процессам постепенного ее освоения детьми через наблюдение за играми старших детей. Другая линия развития игры с правилами связана с тем, что взрослый учит ребенка игровым действиям, включая его в совместную деятельность и предъявляя требования подчиняться правилу, непосредственно контролируя действия ребенка. К концу четвертого года жизни дети уже накапливают такого рода опыт совместной игры со взрослым, где им внушается отношение к правилу как обязательному для всех участников игры. В самостоятельной деятельности детей второй половины четвертого года жизни при несовпадении их представлений о правилах игры возникает рассогласование, конфликт, который, отчасти дестабилизируя совместные действия, выполняет и позитивную функцию: усиливает внимание детей к правилам, которые вербализуются и становятся предметом элементарного обсуждения. Устанавливаемые детьми общие правила неустойчивы, но в рамках небольшого отрезка времени они используются как регуляторы совместных действий [7, с. 46].

Психологическими условиями, обеспечивающими возникновение рассогласований и вычленение детьми правила, по мнению Н. А. Коротковой и Н. Я. Михайленко, являются следующие:

• — предварительное закрепление у ребенка определенной схемы деятельности как правильной и обязательной (в силу авторитета предложившего ее взрослого);
• — частичное несовпадение этих схем у играющих вместе партнеров-сверстников;
• — явное, очевидное несоответствие действий партнера ожиданиям ребенка [7, с. 49].

При таких условиях имеющаяся частично общая основа соединяет детей в игре, а стремление каждого полностью реализовать именно свою схему действий как правильную, приводит к критической оценке действий партнера, вызывает необходимость вербализовать правило, предъявить его сверстнику, чтобы изменить его действия. Подобного типа опосредованное моделирование конфликтов в самостоятельной деятельности детей четвертого года жизни может использоваться с целью развития взаимной регуляции действий на основе правил и активизации речевого взаимодействия.

Игры с правилами дети усваивают или друг от друга, или от взрослых. Многие из них переходят из поколения в поколение как народные игры. Они детям очень близки и интересны, потому что отражают детскую жизнь и труд взрослых.

Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило открыто, т. е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо вести себя? Правильно ли я делаю?» Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. Как осуществляется этот переход к правилосо-образному действию?

В ряде исследований было показано, что знание правила и даже его понимание далеко не всегда обеспечивают его выполнение. По-видимому, действие по правилу начинается не с заучивания самого правила, хотя очевидно, что знание правила является необходимым условием его выполнения.

Ребенок должен знать, представлять, как нужно действовать и насколько его действие является правильным.

Чтобы правило было осознано ребенком и действительно опосредствовало его поведение, оно должно приобрести субъективную значимость. Чтобы перед ребенком возник вопрос: «Правильно ли я действую?», он должен захотеть действовать «правильно», т. е. в соответствии с принятым и понятым правилом [12, с. 81].

Возникновение новой для дошкольника ценности правильного поведения и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка.

Центральной фигурой в игре с правилом на первых этапах ее становления является воспитатель, родители (или старший ребенок, уже овладевший правилом). Роль воспитателя здесь двояка. Во-первых, он организует игру детей, является образцом и носителем правил игры. И во-вторых, он должен быть ее непосредственным участником. В своей первой роли взрослый обычно ставит задачу, формулирует правила игры и контролирует их выполнение.

Вторая роль взрослого способствует тому, что игра с правилом и само правило становятся субъективно-значимыми и привлекательными для ребенка: он не просто узнает, как надо делать, но заражается интересом к игре. В совокупности эти две роли воспитателя приводят к тому, что правила действия выделяются в сознании ребенка и приобретают мотивирующую, побудительную силу.

Центральная роль в этом процессе принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия и соотнося их с правилом.

Игры с правилами — одно из важнейших средств нравственного воспитания детей; это средство, снимающее неприятные или запретные для личности дошкольника переживания.

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

Игры с правилами учит общаться. Ведь с правилами — это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа — между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества — между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку «выйти» из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны.

В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом». Кроме этого Н. К. Крупская еще подчеркнула и полярное влияние на развитие ребенка игры в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитывать зверя, а можно — прекрасного человека, нужного обществу [23, с. 52].

В игре формируется произвольность поведения, подчинение требованию «надо», а не «хочу», снимается познавательный эгоцентризм, когда ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности.

Велико значение игры с правилами в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?). Например, Саша предлагает Ивану не включать в игру Егора, потому что тот плохо играет в мяч. Но Иван дружит с Егором и знает, что это обидит его. Как быть? Подобные нравственные коллизии часто возникают в играх с правилами.

Таким образом, через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику. В игре формируются такие качества, как доброта, сострадание, терпимость.

А. П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре — первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества [24, с. 48].

Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (дети застенчивые, агрессивные, мало активные, с нарушениями речи и др.) Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание сотрудничать.

По мнению А. П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно решить с наибольшим эффектом. Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре) и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь застенчивого ребенка в подвижную игру; попросить ребят объяснить новичку правила) [24, с. 65].

Чтобы игра с правилами служила целям общего развития дошкольников, она должна быть своевременно освоена детьми во всем комплексе ее специфических признаков, перейти из ранга деятельности, организуемой педагогом, в самостоятельную деятельность детей.

Руководя игрой, воспитатель всегда должен помнить о том, что нужно развивать в детях доброту, терпимость, уважительное отношение к сверстникам. Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение.

Значение игр с правилами в формировании элемента позиции ненасилия во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Итак, игры с правилами будут являться эффективным средством формирования способности к ненасильственному взаимодействию, если они будут включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

В процессе теоретического исследования были изучены понятие и значение формирования элемента позиции ненасилия у дошкольников, рассмотрена роль игр с правилами в формировании способности к ненасильственному взаимодействию у дошкольников.

На основе данных теоретических исследований был сделан вывод о том, что ненасилие исходит из убеждения в самоценности каждого человека как свободного существа и одновременно взаимной связанности всех людей в добре и зле.

Под ненасильственным взаимодействием понимают систему взаимных действий, направленных на поддержание и улучшение совместной деятельности и общения без использования различных форм принуждения.

Актуальность формирования ненасильственного взаимодействия в дошкольном возрасте связана с необходимостью воспитания гармоничной личности, способной к состраданию, сопереживанию, положительному отношению к людям, стремящийся строить отношения путем сотрудничества. В дошкольном возрасте можно говорить о формировании лишь элемента ненасильственного взаимодействия.

При этом роль игр с правилами в формировании способности к ненасильственному взаимодействию у дошкольников особенно велика.

Игры имеют важнейшее значение в жизни маленького ребенка. Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней.

Впервые сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых правил происходит в играх дошкольника. Игpа способствyет становлению пpоизвольного поведения pебенка. Механизм yпpавления своим поведением — подчинение пpавилам — складывается именно в игpе, а затем пpоявляется в дpyгих видах деятельности.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы.