Дидактические принципы в системе Л.В. Занкова

Государственная система обучения Леонида Владимировича Занкова основана на новой дидактике, принципы которой разработаны Л. В. Занковым в 60-х годах.

Новые дидактические принципы, подчеркивал Л. В. Занков, не заменяют, не развивают, не дополняют ранее сложившиеся принципы. Они возникли в логике научного исследования по проблеме изучения и развития, имеют свою взаимосвязь, свою систему, вне которой существовать не могут [23,15].

Как отмечает одна из ближайших сотрудников Л. В. Занкова Мария Васильевна Зверева, новые дидактические принципы положены в основу отбора содержания образования в начальных классах и в основу его методической организации. Такими принципами явились: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом; осознание школьниками процесса учения; систематическая работа над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых [24,18].

Тем не менее при раскрытии сути принципов целесообразно их сопоставлять с принципами, ранее сформулированными в дидактике и лежавшими в основе прежнего, трехлетнего, построения обучения в начальных классах: доступности, наглядности, сознательности, систематичности, прочности, индивидуального подхода к учащимся и др. При характеристике принципов в настоящее время важно также учитывать критику, которой они подвергались в ходе различных обсуждений на протяжении последних лет.

ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ НА ВЫСОКОМ УРОВНЕ ТРУДНОСТИ подвергается наиболее острой критике. Причем критике противоречивой. С одной стороны, говорят: «Как это так — сознательно обрекать детей на трудность учения! Умышленно отнимать у детей детство!» С другой стороны, когда приводятся разъяснения того, что принцип обучения на высоком уровне трудности — это такой принцип, который требует давать простор мышлению ребенка на уроке, простор и направление его духовным силам, то возражают: «Ну, а разве при осуществлении принципа доступности не дается простор мысли? Кто, когда и где возражал против простора, против развития мышления детей в обучении?» [24,19].

Однако суть принципа не выражается только в словесных формулировках. Она находит свое выражение и в конкретных рекомендациях по преподаванию учебного материала.

Что касается определения меры трудности, то в работах Л. В. Занкова и в работах лаборатории на это дан четкий ответ.

Мера трудности соблюдается благодаря постоянному изучению продвижения учеников в развитии и усвоении знаний, умений и навыков, благодаря разработанной системе помощи детям, благодаря свободному самочувствию ребенка на уроке, которое выражается в его выборе заданий по уровню трудности.

Что же касается современного начального обучения, то остается неясным: если оно отвергло принцип обучения на высоком уровне трудности, то осталось ли оно верным принципу доступности в том его содержании, которое было раскрыто выше? По всей вероятности, признать, что принцип доступности может функционировать сейчас в том же виде, что и в старом варианте традиционного обучения, нельзя — это противоречило бы утверждению о том, что начальное обучение развивает мышление детей. Как было видно, принцип доступности в том его понимании, которое имело место раньше, развитию мышления не способствует. Но если нельзя применить принцип доступности в его старом содержании, тогда какой же принцип положен в основу современного преподавания в начальных классах?

ПРИНЦИП ВЕДУЩЕЙ РОЛИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В НАЧАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ выдвинут Л. В. Занковым как принцип, неразрывно связанный с принципом обучения на высоком уровне трудности. Он очерчивает характер трудности, показывает, что «имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи» [14,51]. Такой устремленности на раскрытие внутренней взаимосвязи, такого выдвижения на первый план познавательной стороны обучения не было. Вряд ли можно отрицать, что именно раскрытие внутренних связей между явлениями, фактами, между изучаемыми темами пронизывает экспериментальное обучение. Это отражено и в программах, и в учебниках, причем не только по математике, но и по всем другим учебным предметам, преподаваемым в экспериментальных классах: естествознанию, географии, художественному труду, музыкальному искусству, русскому языку, чтению, истории.

Устремленность на раскрытие внутренних взаимосвязей — главное в принципе ведущей роли теоретических знаний, а не то, что до или после некоего конкретного, частного знания сообщается общее положение.

ПРИНЦИП «В ИЗУЧЕНИИ ПРОГРАММНОГО МАТЕРИАЛА ИДТИ ВПЕРЕД БЫСТРЫМ ТЕМПОМ». Раскрывая сущность этого принципа, Л. В. Занков подчеркивает прежде всего его служебную роль по отношению к принципу обучения на высоком уровне трудности. «Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, — пишет Л. В. Занков, — создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно по накатанным путям» [8,51].

Вместе с тем подчеркивается существенность его самостоятельной роли, поскольку он ориентирует учителя на правильное понимание закономерностей умственной деятельности ребенка. Он требует непрерывного обогащения, обновления содержания умственной деятельности, что является необходимым условием осмысления изучаемого материала, условием раскрытия разных сторон приобретаемых знаний.

Очень важно, что при раскрытии этого принципа указывается на неправомерность смешения его с требованием спешить, давать как можно больше заданий на одном и том же уроке.

При всем том, что сущность принципа раскрыта достаточно четко, а целесообразность его применения как основы методики обучения в начальных классах доказана практикой работы в экспериментальных классах, принцип этот… авторами подвергается критике.

Его неприятие происходит, по-видимому, вследствие отождествления его с требованием уплотнения учебного материала, интенсификации обучения. Возможность трактовки принципа быстрого темпа как интенсификации ради интенсификации стремился предупредить Л. В. Занков, когда подчеркивал несовместимость его со спешкой, с нагромождением упражнений и заданий на уроке.

В то же время нельзя сказать, что из современного традиционного обучения ушло «топтание на месте». По-прежнему преподнесение учебного материала организуется так, что ученики длительное время должны заниматься одной и той же темой без осуществления выхода за ее пределы, без установления связей ее с другими вопросами. Так, по-прежнему рекомендуется на изучение темы «Имя существительное» (2 класс) 22 часа, «Имя прилагательное» — 18 часов и, лишь усвоив и закрепив знания по этой теме, переходить к следующей.

ПРИНЦИП ОСОЗНАНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ САМОГО ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ — один из важнейших принципов новой дидактической системы. Раскрывая сущность этого принципа, Л. В. Занков пишет, что этот принцип и близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, и отличается от него. «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности» [8,54].

Что является предметом осознания учащихся, какие стороны, какие аспекты процесса усвоения? На эти вопросы находим следующие ответы в книге «Обучение и развитие»: «Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения — эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристального внимания школьников» [8, 55].

Надо, однако, заметить, что здесь не нашло своего полного раскрытия, своей полной конкретизации все то, что оказывается предметом осознания школьников в реальном процессе обучения, осуществляемом в экспериментальных классах. Такое раскрытие не было прямой задачей автора приведенных строк. Сейчас, используя опыт учителей занковских классов, опыт дальнейшей разработки методической системы развивающего обучения, мы имеем возможность дополнить характеристику линий, по которым идет осознание школьниками процесса учения. Сюда надо отнести осознание школьниками генезиса, истоков знаний, причем как с общечеловеческой, так и с личной, индивидуальной точки зрения. Так, на уроках географии учитель предлагает детям задуматься над вопросами: как люди узнали о том, что представляет из себя Северный Ледовитый океан, какова там природа? Как люди узнали о той части земного шара, которая располагается вокруг Южного полюса Земли? А как мы узнаем об этом? На уроках математики учитель направляет детей на размышление о том, как возникли цифры, почему цифр так мало, как появился ноль как знак для записи чисел, кто «подсказал» людям, что нужно использовать ноль? А как обо всем этом узнаем мы? На уроках истории или при изучении исторических сведений на уроках чтения дети осмысливают, как, из каких источников они получили то или иное сведение по истории.

В определенной степени ученики начальных классов могут подводиться и подводятся в наших классах к осознанию видов знаний, с которыми они имеют дело при изучении тех или иных учебных предметов.

Учителя делают еще один шаг в реализации рассматриваемого принципа. Речь здесь идет уже не об осознании школьниками процесса учения, а скорее об осознании школьниками самих себя, об осознании своего внутреннего мира.

«ВЕСТИ РАБОТУ НАД ОБЩИМ РАЗВИТИЕМ ВСЕХ УЧАЩИХСЯ, В ТОМ ЧИСЛЕ И НАИБОЛЕЕ СЛАБЫХ, И НАИБОЛЕЕ СИЛЬНЫХ» — этот принцип, по словам Л. В. Занкова, уточняет поле действия всех предшествующих.

Чтобы разобраться в этом принципе, соотнесем его с принципом индивидуального подхода, фигурирующим в общепринятой дидактике. В чем сходство и различие между ними? Выдвижение обоих принципов основывается на признании индивидуальных различий между детьми, поступающими учиться в один и тот же класс. Школа предоставляет возможность всем детям обучаться по единой программе, всем овладевать достижениями общечеловеческой культуры. Но в то же время школа признает необходимым считаться с индивидуальными особенностями учащихся. От учителя требуется изучение школьников, знание их индивидуальных особенностей, учет их в процессе обучения.

Однако практически в обычных условиях работы школы индивидуальный подход сводится к тому, что учитель изучает пробелы в знаниях детей и изыскивает пути их устранения. Осуществляя индивидуальный подход таким образом, учитель стремится слабого подтянуть до уровня среднего, среднего до уровня сильного. Однако остается неизвестным, до какого же уровня подтягивать сильного. Сильный оказывается эталоном и фактически оказывается вне поля действия принципа индивидуального подхода.

Как отмечает М. В. Зверева, подходя к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому надо подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным чутьем к художественной стороне действительности; блестяще успевающий по математике может быть абсолютным неумейкой в практическом плане. Спрашивается, кого к кому следует подтягивать? Художника, слабо решающего задачи, — к математику? Или блестящего математика, абсолютно не чуткого к образу, к краскам, к звукам, — к художнику?

Естественно, что при обучении, направленном на общее развитие, речь о подтягивании одного до уровня другого идти не может. Речь может идти о предоставлении простора индивидуальности каждого [24,19].

Вопрос только заключается в том, как выявить индивидуальность школьника, как узнать, что в каждом ребенке сильно, что слабо, в чем он выше остальных, в чем ниже. Это, конечно, очень трудно, особенно если помнить о том, что личность ребенка не слагается из двух-трех качеств, а представляет из себя сложнейший «пучок струн», и чтобы узнать их, нужно предоставить возможность «звучать» каждой из этих струн.

В наших классах возможность проявить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования, с которым имеют дело школьники, и богатством и разнообразием методов работы учителя, базирующихся на охарактеризованных принципах. Это богатство дает возможность обеспечить многообразие видов деятельности учащихся. В свою очередь, это приводит к тому, что учитель имеет возможность наблюдать ребенка в разных отношениях, а ребенок при этом как бы нащупывает свой путь наиболее яркого проявления и развития. Каждый продвигается в развитии в соответствии со своими исходными данными, а не только подтягивается до какого-то извне заданного уровня.

При таком функционировании принципа, ориентирующего на выявление и учет индивидуальных различий между детьми, получается большой разброс данных, характеризующих ту или иную сторону развития ученика или усвоение им того или иного учебного предмета. В одном и том же классе оказываются ученики, стоящие на самых различных уровнях по тому или иному показателю. В то же время один и тот же ученик оказывается на различных уровнях по развитию разных сторон психики и по усвоению различных учебных предметов.

Таким образом, принцип общего развития всех учащихся, в том числе и наиболее слабых, и наиболее сильных, означает, что экспериментальная дидактическая система обеспечивает возможность плодотворного обучения в одном и том же классе для всех учащихся, оптимального развития каждого. Она исключает необходимость создания особых классов (так называемых классов выравнивания для слабых учащихся, т. е. для тех, кто с самого начала обучения обнаруживает низкую успешность овладения школьной программой, речь в данном случае, естественно, не идет о детях с органическим поражением нервной системы, обучение которых в массовых условиях невозможно, и особых классов для сильных учащихся). И это особо важно подчеркнуть, потому что нередко считают, что сильные ученики теряют в своем развитии, обучаясь в одном классе с менее успевающими школьниками. Ориентировка на общее развитие дает возможность у каждого выявить и слабые, и сильные стороны.

Рассмотрев выдвинутые Л. В. Занковым дидактические принципы в плане сопоставления их с ранее сформулированными принципами в руководствах по дидактике, М. В. Зверева задает вопрос о том, почему в экспериментальной дидактической системе не назван такой принцип, как научность, являющийся ведущим, главенствующим в традиционной дидактике; почему не назван принцип воспитывающего обучения, также один из важнейших дидактических принципов. И дает следующие ответы на эти вопросы [24,20].

Да, конечно, как отмечает М. В. Зверева, сам по себе принцип научности не назван в числе принципов, на которых базируется экспериментальная дидактическая система, но это само собой разумеется и абсолютно не означает, что обучение не строится на научной основе. Научность содержания экспериментального обучения обусловливается положением Л. В. Занкова о том, что начальное обучение должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы и искусства. Это положение, высказанное в долженствующей форме, подтверждается и раскрывается в программах и учебниках, созданных в лаборатории.

Что касается принципа воспитывающего обучения, то он также не провозглашен специально в ряду других принципов. Но это не означает ни в какой мере, что экспериментальная дидактическая система не обладает воспитывающим (в смысле привития нравственных качеств) воздействием на учащихся.

Положительные результаты в нравственном воспитании учащихся достигаются всей дидактической системой, всеми ее компонентами, а не провозглашением специального принципа. Общее развитие школьников является и основой, и необходимой частью нравственного воспитания детей.

Выводы по главе 2

Во второй главе были изучены особенности разработки принципов обучения в современных условиях.

Особый вклад в разработку дидактических принципов обучения внесли Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков. На основе их теоретических и практических исследованиях были сформулированы качественно новые принципы обучения, отличные от классической педагогики.

Система Эльконина — Давыдова направлена на преодоление ограничений принципа доступности и ориентирует детей на познание «сущности явлений». Она предполагает развитие у детей круга принципиально новых способностей, которые связаны с теоретическим мышлением, теоретическим сознанием, теоретическим отношением человека к действительности.

Дидактико-методическая система Л. В. Занкова доказала свою жизненность и имеет под собой веские теоретические обоснования и может составить ядро комплексных исследований дидактов, методистов, психологов, физиологов и учителей-практиков.