О теории и практике предшкольного образования

Шаехова Резида Камильевна — зав. каф. дошкольного образования Института развития образования Республики Татарстан, к.п.н, доцент.

Идеи развивающего образования глубоко вошли в современную педагогическую практику. Теоретические вопросы развивающего образования исследовали А. Дистервег, Ф. Фребель, во второй половине ХХ века к ним обращалась А. П. Усова. Научно-психологическая база развивающего образования разработана Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, их учениками и последователями.

В России уже давно ведутся поиски путей научного обеспечения различных моделей развивающего и личностно-развивающего образования. Результатами этих поисков стало создание концепций развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), учения как деятельности (П.Я. Г альперин, Н.Ф. Талызина), проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов, Н. Н. Поддъяков, А. М. Матюшкин, И.Я. Лернер), амплификации детского развития (А.В. Запорожец), развивающего дошкольного образования (В.Т. Кудрявцев).

При всем своем различии перечисленные концепции совпадают в одном: с их позиций, развитие ребенка может быть понято только как активный процесс самосозидания, деятельного творения растущим человеком собственной личностной биографии по ходу его интеграции в мир человеческой культуры в контексте интеграции ее с культурой национальной. развивающий образование предшкольный дидактический Понятие «развивающее образование», введенное в работах В. В. Давыдова, В. В. Рубцова, В. И. Слободчикова, В. Т. Кудрявцева и др., выросло из более привычного понятия «развивающее обучение». При этом первое, как правило, соотносится с общим психическим развитием, включая личностный рост ребенка, второе — с формированием интеллектуальных, шире — познавательных способностей.

Развивающее обучение создает перспективу возникновения и развития у ребенка тех универсальных способностей, которыми он пока не обладает. Освоение этой перспективы становится для ребенка самостоятельной проблемой, суть которой не сводится к овладению частными знаниями, умениями и навыками и даже так называемыми эвристическими приемами (приемами решения творческих задач). В условиях развивающего обучения и образования «ЗУНы» выполняют лишь функцию средства преобразования внутреннего мира ребенка [4].

Цель развивающего предшкольного образования состоит в создании условий для общего психического развития детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста. Основным средством развития детей является игра.

Игра — ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста: в ней максимально развивается воображение.

Творческое воображение — центральная психологическая категория дошкольного детства (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов). Поэтому его формирование в процессе различных видов детской деятельности обеспечивает становление психики ребенка в целом. Следствия развития воображения у дошкольников весьма разнообразны. Это не только высокие творческие достижения в игровой, продуктивной (рисование, аппликация, конструирование), музыкальной, театрализованной деятельности, но и полноценная готовность к школьному обучению [2].

Способность к воображению проявляется не только в создании новых образов действительности, но и в умении смотреть на мир «глазами другого человека», шире — всего человеческого рода, а не просто с «частных» точек зрения отдельных людей (Э.В. Ильенков). Это и дает возможность видеть мир по-настоящему целостно, интегрально — «видеть целое раньше частей». Игровая ситуация никогда не сводится к взаимодействию субъекта с объектом. По своей сути — это диалог как минимум двух субъектов, один из которых реален, а другой — виртуален [4].

Следовательно, воображение — это еще и способность сконцентрировать виртуальную силу другого (других) в одном-единственном действии, при решении одной задачи.

Воображение как универсальное свойство пронизывает всю жизнь ребенка, включая такие сферы жизни, как повседневное общение со взрослыми и сверстниками, чтение художественной литературы, игры, обязательно — учение.

При этом необходимо иметь ввиду, что игра и воображение в старшем дошкольном возрасте претерпевают существенные изменения, а их развитие обеспечивает детям психологическую готовность к современному (развивающему) школьному обучению [1].

Проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих видов деятельности — переход от игровой деятельности к учебной.

Игра претерпевает существенные изменения: от развернутой воображаемой ситуации и скрытых правил к скрытой воображаемой ситуации и явным правилам. Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развернутую воображаемую ситуацию, предшествует играм с правилами.

Решающее значение для формирования предпосылок учебной деятельности имеют игры с правилами. В них ребенок научается сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними. Особое значение для формирования предпосылок учебной деятельности имеет переход внешних правил во внутренние. При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче. Именно в играх с правилами ребенок начинает обращать внимание не только на результат, но и на способ деятельности. Учитывая тот факт, «что центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания» (Н.Н. Поддъяков) можно утверждать, что решающее значение для формирования предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте имеет развитие дидактической игры с правилами.

Дидактические игры с правилами естественно и закономерно вводят ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее правила, овладеть ее способом. Деятельность, направленная на овладение правилами дидактической игры, по своему содержанию близка учебной деятельности. Центральное место в структуре учебной деятельности принадлежит учебной задаче [5, с.4−25].

Специфика учебной задачи состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса практических задач. Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи требует выполнения и контроля. Ребенок должен соотнести свои действия и их результат с образцом.

Выделение учебных задач происходит лишь к концу дошкольного возраста. Для ребенка учение становится особой деятельностью только при включении его в выполнение учебно-игровой задачи.

Рассмотрев некоторые аспекты развития игровой деятельности ребенка в контексте формирования у него психологической готовности к школьному (развивающему) обучению, можно констатировать, что дидактические игры с правилами вводят детей в деятельность учебного типа и способствуют развитию у них способности принимать учебную задачу. Это очень важно, поскольку на «выходе» из дошкольного возраста ребенок должен овладеть знаково-символическими формами мышления и такими их средствами, как звуко-буквенный анализ слов, арифметический счет.

Введение

в образовательный процесс детей предшкольного возраста учебно-игровой задачи поможет сформировать их на первоначальном уровне. Такие задачи можно включать в занятия по основам математики и начальному освоению чтения и письма: эти занятия обеспечат непосредственную подготовку ребенка к обучению в школе, сформируют умение принимать учебно-игровую задачу, действовать по инструкции, контролировать и оценивать свои действия.

Воспитатель (учитель) должен опираться на специально разработанную систему учебно-игровых задач, последовательно вводящую детей в эти знаковые реальности. Таким образом, включение в образовательный процесс учебно-игровых задач позволяет направить активность ребенка на овладение способами действий. Возможность принятия ребенком учебно-игровой задачи получает в этом случае значение важнейшего критерия готовности к школьному (развивающему) обучению.

Наряду с уровнем развития воображения и навыков игровой деятельности, достигнутым ребенком к концу дошкольного возраста, к слагаемым психологической готовности к обучению в школе следует отнести умения:

• а)слушать и выполнять инструкцию воспитателя (учителя);
• б)планировать свою деятельность;
• в)способность действовать по образцу;
• г)использовать общие способы решения некоторого класса практических задач;
• д)осуществлять контроль за собственными действиями;
• е)оценить свою работу и работу других.

Слагаемые составляют предпосылку формирования будущего субъекта учебной деятельности — школьника, умеющего и желающего учиться. Эти слагаемые обязаны своим происхождением развивающим видам деятельности, характерным для дошкольного возраста.

Отдельно надо сказать о специальных учебных умениях. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [8, с.6].

В духе этих традиций нами разработан проект личностно-развивающего образования детей предшкольного возраста.

В методологическом плане проект опирается на научные труды отечественных и зарубежных ученых — представителей гуманистического направления в психологии и педагогике (Л.С. Выготского, С. Л. Рубенштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. Ф. Габдулхакова, Ш. А. Амонашвили, В. Т. Кудрявцева, В. И. Слободчикова, Е. Е. Кравцовой, результаты теоретико-педагогических исследований М. Н. Скаткина и И.Я. Лернера).

Ключевым социогуманитарным ориентиром проекта является статья 31(2) Конвенции о правах ребенка, принятой 44-й сессией Генеральной Ассамблеи ООН (1989). В ней было провозглашено «Право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни», подчеркивалась необходимость представления детям «соответствующих и равных возможностей для культурной и творческой деятельности…» [6, с.401].

Цель проекта состоит в том, чтобы с помощью развития творческих способностей в детских видах деятельности создать условия для развития личностных качеств ребенка, обеспечивающих ему готовность к современному (развивающему) школьному обучению.

Поставленной целью диктуются следующие задачи проекта:

• • включение в образовательный процесс игры как ведущей формы реализации и развития субъектности ребенка предшкольного возраста;
• • психолого-педагогическое сопровождение процессов творческого освоения ребенком человеческой культуры (в контексте интеграции ее с культурой национальной);
• • развитие творческого воображения и основанной на нем системы творческих способностей ребенка (продуктивного мышления, рефлексии и др.); развитие инициативности и креативности как ведущих свойств его личности;
• • развитие коммуникативой инициативы, обеспечивающей ребенку включенность в кооперацию со сверстниками и взрослыми, развитие коммуникативной, планирующей и регулирующей функции речи;
• • сочетание в развитии ребенка совместной деятель-ности взрослого с детьми и самостоя-тельной регламентированной деятельности самих детей;
• • формирование предпосылок учебной деятельности;
• • развитие и поддержание у детей познавательного интереса, любознательности.

Модель образовательного процесса для детей предшкольного возраста должна учитывать, с одной стороны, психологические особенности возрас-та (закономерности развития), с другой, — ценностные ориентиры общества относи-тельно образования дош-кольника, т. е. в целом, исхо-дить из интегрального нормативного «образа» ребенка на «выходе» из дошкольного возраста.

Поэтому в основании модели положена структурная дифференциация образова-тельного процесса, учитывающая основные, наиболее адекват-ные дошкольному возрасту позиции взрослого как непосредственного партнера де-тей, включенного в их деятельность, и как организато-ра развивающей предметной среды.

В соответствии с этими по-зициями взрослого образова-тельный процесс предполагает две основные составляющие:

• 1) совместную деятель-ность взрослого с детьми;
• 2) самостоя-тельную регламентированную деятельность самих детей.

При этом в образовательный про— цесс должна быть включена еще одна составляю-щая — специально организованное обучение в форме «учебных» занятий с функци-ей (позицией) взрослого как учителя — регламентатора содержания и формы детской деятельности.

В связи с этим, целесообразно, чтобы в группах предшкольного возра-ста образователь-ный процесс приобре-л трехчастную структуру. Все три составляющие должны быть уравновешены, образуя гар-моничное единство, как в от-ношении типа взаимодей-ствия взрослого с детьми, так и в отношении баланса свободной—регламентированной деятельности детей, инициа-тив взрослого и ребенка. Со-ответственно, даже в предшкольном возрасте, удельный вес регламентиро-ванных «учебных» занятий в целостном образовательном процессе должен быть очень невелик [7].

В «учебный» блок образо-вательного процесса, кото-рый вводится лишь для детей предшкольного воз-раста, предполагается ввести учебно-игровую задачу. Специфика учебно-игровой задачи состоит в том, что она направляет активность субъекта на овладение способами действия, а не на достижение практических результатов. Поэтому овладение способами действий может быть основной характеристикой учебного блока. Возможность принятия ребенком учебно-игровой задачи получает в этом случае значение важнейшего критерия готовности к школьному обучению.

В «учебный» блок образо-вательного процесса целесообраз-но включить дидактические единицы (игры, упражнения), организованные и развертывающиеся в логике отдельных учебных предметов. Они должны быть связаны с решением за-дач перевода детей к знаково-символическим формам мышления. Это занятия по основам математики и на-чальному освоению чтения и письма [3, с.250−257].

Мы полагаем, что данная модель образовательного процесса дает воспитателю (учителю) достаточно точек опоры для реализации развивающих за-дач, создает пространство гиб-кого проектирования образовательного процесса под дет-ские интересы, а детям обеспечит психологическую готовность к современному (развивающему) школьному обучению.

• 1. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. С. 3−18.
• 2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.
• 3. Запорожец А. В. Подготовка детей к школе //Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М., 1980. С. 250−257.
• 4. Кудрявцев В. Т. Тропинки: Концептуальные основы проекта развивающего дошкольного образования. — М.: Вентана Граф, 2007. — 144 с.
• 5. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности к обучению в школе.
• — М.: Педагогика, 1991. С. 4−25.
• 6. Международная защита прав и свобод человека: Сб. документов. — М., 1990. С. 401.
• 7. Слободчиков В. И., Короткова Н. А., Нежнов П. Г., Кириллов И. П. Дошкольное образование как ступень системы общего образования // Деткий сад со всех сторон — 19 мая, 2006 (297).
• 8. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. С. 6.