Проблемы социализации иностранных курсантов на начальном этапе обучения в российском военном вузе

В статье анализируются проблемы, возникающие у иностранных курсантов российского военного вуза в ситуации адаптации к новым условиям образовательной, служебной, культурно-досуговой деятельности. Автором презентуются результаты эмпирического исследования трудностей социализации курсантов иностранцев на начальном этапе обучения. Приводятся теоретические основания и предлагаются актуальные направления педагогического сопровождения курсантов в процессе адаптации к новым социальным и культурным условиям, обозначаются требования к офицерам, работающим с курсантами в поликультурной среде.

Ключевые слова: военное образование, социализация, адаптация, поликультурная образовательная среда.

Abstract.

N.V. Shemet.

Yaroslavl Higher Military School of Air Defence.

THE SOCIALIZATION FOREIGN STUDENTS AT THE ELEMENTARY LEVEL IN THE RUSSIAN MILITARY UNIVERSITY.

The article analyzes the problems encountered by foreign students of Russian military high school in adapting to the new situation, the conditions of education, service, cultural and leisure activities. The author of the results of empirical research are presented to the difficulties of socialization of foreign students at the initial stage of training. We give theoretical grounds and offers current trends pedagogical support of students in the process of adaptation to the new social and cultural conditions are identified requirements for officers who work with students in a multicultural environment.

Keywords: military education, socialization, adaptation, multicultural educational environment.

В настоящее время в России вузовское и послевузовское образование получает около полумиллиона иностранных граждан более чем из 200 стран мира, не является исключением и высшее военное образование. Начало обучения в российском военном вузе является сложным периодом адаптации и социализации иностранных курсантов. К его особенностям следует отнести новую социокультурную среду, значительные психологические, эмоциональные и физические нагрузки, интенсивный характер обучения, профессиональную направленность обучения, значительную учебную и военную занятость первокурсников. В связи с этим научно-педагогический интерес представляют вопросы социализации курсантов-иностранцев в процессе получения высшего образования в российском военном вузе.

Сущность социализации в процессе профессионального образования заключается мы, вслед за И. Ю. Тархановой, понимаем как осмысление личностью текущей жизненной ситуации и прогнозирование её развития, определение приоритетной стратегии социализации, актуализация имеющихся ресурсов и привлечение новых. В зависимости от времени вхождения в новые условия и процессы образование для иностранного курсанта может быть как средством адаптации, так и средством автономизации, во многом определять пересмотр освоенного ранее опыта. Мы объединяем обе позиции в определении содержания социализации иностранных курсантов: личностно-ориентированную (автономизация) и социально-ориентированную (адаптация). При этом автономизирующая составляющая образования будет заключаться в стремлении иностранцев выражать мысли, взгляды, суждения, соответствующие их родной культуре и находить возможности для удовлетворения своих личных и национальных интересов и потребностей в ходе образовательного процесса. Адаптирующая составляющая будет выражаться в приспособлении к требованиям военной образовательной среды, социаокультурным условиям принимающей страны и взаимодействию с представителями других национальностей в ходе обучения, служебной и культурно-досуговой деятельности.

С учетом особенностей протекания адаптационных процессов у иностранных курсантов и предъявляемых к ним жестких требований при прохождении обучения и службы, становится актуальной проблема организации их педагогического сопровождения. Особенно важным это представляется на начальном этапе обучения, в период адаптации иностранных курсантов как к условиям военной службы, так и к условиям межкультурной коммуникации, которая пронизывает все сферы взаимодействия — образовательный процесс, служебные взаимоотношения, досуг и неформальное общение.

Межкультурная коммуникация понимается в современной науке как адекватное взаимопонимание участников общения, принадлежащих к разным национальным культурам. Иными словами, межкультурная коммуникация — это своеобразный «диалог культур». Однако в определениях такого рода явно превалирует оптимистический прогноз на положительный исход взаимодействия участников общения, что наблюдается далеко не всегда.

Как справедливо замечает Т. Г. Грушевицкая, «межкультурное взаимодействие может протекать как через взаимную адаптацию и понимание культурного своеобразия соседей, так и через взаимные распри и конфликты» [1]. И это вполне объяснимо, ведь знания одного лишь языка для успешной межкультурной коммуникации недостаточно, необходимо владение принятыми в той или иной культуре правилами использования различных сигналов — вербальных, невербальных, мимических и пантомимических. Также на пути взаимопонимания оказываются и другие барьеры: интолерантность, этноцентризм, предрассудки и стереотипы. Данные препятствия в значительной степени являются социально обусловленными, но ведь и индивидуальные особенности носителей национальных языков и культур тоже могут серьёзно осложнить взаимопонимание.

По аналогии с исследованием, проведенным в Военном университете г. Москвы, мы проанализировали трудности, которые испытывают иностранцы-первокурсники, обучающиеся в Ярославском высшем военном училище противовоздушной обороны. Отвечая на вопросы анкеты, 72% респондентов в качестве главной трудности назвали языковой барьер, при этом для большинства опрошенных (54%) проблемой является не столько общение с преподавателями и офицерами, сколько общение с сокурсниками из других государств. При этом, 12% опрошенных ранее изучали русский язык, около 30% свободно говорят на английском языке, то есть речь в данном случае идёт не столько о языковых трудностях, сколько о трудностях межкультурного взаимодействия. Действительно, характеризуя своих сокурсников, курсанты-иностранцы заявляют о различиях в характерах (31%), отсутствии общих интересов (28%), разном понимании политической ситуации в мире (18%).

В проведенном нами исследовании были выявлены и барьеры интолерантности, так 24% опрошенных курсантов-иностранцев отметили, что им для них неприемлемы отдельные обычаи или традиции сокурсников-иностранцев, 21% заявили, что в процессе общения представители других этносов стараются показать своё превосходство, 17% отметили неприятие для себя способов поведения и взаимодействия представителей других национальностей.

Интересными представляются и выявленные в ходе исследования этнические предрассудки: представители арабского мира часто воспринимаются как «агрессивные», носители азиатской культуры как «закрытые» и «необщительные», русские чаще представляются иностранным студентам «необязательными». В ходе нашего опроса были выявлены и доминирующие положительные стереотипы — «доброта» для африканских курсантов, «добросовестность» для азиатов, «отзывчивость» для латиноамериканцев.

Таким образом, помимо трудностей, с которыми иностранные курсанты встречаются в чужой стране, нередко болезненной адаптации, они испытывают трудности от столкновения с иными культурами и менталитетом своих однокурсников.

По мнению С. Н. Рубиной, формирование межкультурной коммуникации предполагает учет трех основных составляющих:

• — этнопсихологической, обусловленной ментальными особенностями национальных культур;
• — поведенческой, обусловленной национально-культурной спецификой коммуникативного поведения;
• — языковой, обусловленной собственно национально-культурным языковым содержанием

Для осуществления эффективного педагогического сопровождения офицеру, работающему с подразделением иностранных курсантов важно понимать различия их культурной социализации. В этом плане нам представляется полезной классификация культур, предложенная Ричардом Льюисом [2]. Согласно его классификации, культуры по способу организации их деятельности подразделяются на моноактивные (Германия, США, Великобритания, Франция, Швеция), полиактивные (Испания, Италия, страны Латинской Америки, арабские страны) и реактивные (Китай, Вьетнам, Корея, Япония).

По результатам нашего наблюдения подтверждается ряд выводов, сделанных в работах Р. Льюиса. Так, подтверждается, что представители полиактивных культур эмоциональны, импульсивны, многословны и не всегда пунктуальны. Как в учебной деятельности, так и в неформальном общении они часто меняют планы, но в трудных ситуациях способны к импровизации. Представители реактивных культур, действительно более молчаливы, что иногда может восприниматься другими как «закрытость», уважительны по отношению к старшим, пунктуальны. Результаты наших наблюдений также свидетельствуют о том, что представителям моноактивных и полиактивных культур сложнее общаться между собой и легче — с представителями реактивных культур. Например, курсанты Вьетнама (как жители стран с реактивной культурой поведения) легче других адаптируются к иным народам.

В интернациональной группе межкультурная коммуникация осуществляется в процессе взаимодействия не только представителей одной культуры с представителями других культур, но в процессе взаимодействия курсантов-иностранцев с офицерами и преподавателями, являющимся носителем культуры принимающей страны. В процессе общения с курсантами важно учитывать их ценностные ориентации и специфику национального менталитета. Командирам и преподавателям необходимо понимать своеобразие коммуникаций представителей различных культур. Так, например, эмоциональные арабы или латиноамериканцы и внешне невозмутимые народы Юго-Восточной Азии могут испытывать одинаково сильные чувства, но их проявление будет различным. Поэтому, с одной стороны, преподавателю необходимо руководствоваться в работе знанием особенностей коммуникации представителей разных народов, с другой, в проявлении толерантности по отношению друг к другу, а с третьей, — обучать курсантов коммуникативному поведению носителей русского языка.

Разумеется, офицер, работающий с иностранцами, должен иметь представление о стиле и мотивах поведения своих курсантов. Он также должен знать, кому и с кем из трех перечисленных категорий культур проще общаться. Представления о стиле и мотивах поведения курсантов, с одной стороны, помогут избежать конфликтных ситуаций между людьми, принадлежащими к разным культурам, а с другой — помогут самому преподавателю не делать ошибок в процессе педагогического общения.

Библиографический список

• 1. Грушевицкая Т. Г. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 352 с.
• 2. Льюис Р. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию, пер. с англ. — 2-е изд. — М.: Дело, 2001, с. 64 — 76.
• 3. Рубина С. Н. Культурологический подход к формированию межкультурной компетенции при обучении русскому языку в китайской аудитории// Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век. Ч. II. Сб. науч.- метод. ст.- М.: Газета «Правда», 2007. — с. 92−97.
• 4. Рябоконь В. Н. Особенности психолого-педагогического общения с иностранными курсантами в образовательной среде военного вуза России // Дух времени — научный журнал для всех. — 2016 — № 1. — Электронный ресурс: http://spiritoftime.su/ru/psychology/408−2016;02−03−17−45−47.html
• 5. Тарханова И. Ю. Дополнительное профессиональное образование в контексте реализации концепции обучения в течение всей жизни // Сибирский педагогический журнал. — 2012. — № 9 — с. 147 — 151.