Теоретические основы обучения устно-речевому общению посредством игровой деятельности
Справедливости ради следует сказать, что подход к языку и речевой деятельности, с точки зрения реализации коммуникативной функции языка, имеет в отечественной лингвистике отчетливую научную традицию, восходящую в своих истоках к трудам И. А. Бодуэна де Куртенэ, Е. Д. Поливанова, Л. П. Якубинского, А. М. Пешковского, Л. В. Щербы, которые использовали понятие «деятельности «в процессе познания. То… Читать ещё >
Теоретические основы обучения устно-речевому общению посредством игровой деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Речевые умения с позиции психолингвистики
Психолингвистика — наука, изучающая процессы речеобразования, атакже восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка. Разрабатывая модели речевой деятельности, психолингвистика проверяет их путем психологических экспериментов, таких, как ассоциативный эксперимент, метод «семантического дифференциала» и др.
Психолингвистика, часто называемая теорией речевой деятельности, «изучающая процесс речи с точки зрения содержания, коммуникативной ценности, адекватности речевого акта данному коммуникативному намерению» 1, возникла из потребности дать теоретическое осмысление ряду практических задач, для решения которых чисто лингвистический подход, связанный с анализом текста и не учитывающий самого носителя языка, оказался недостаточным.
Отечественная психолингвистическая школа опирается в своих исследованиях на идеи, развиваемые психологической школой Л. С. Выготского и нейролингвистического направления, разработанного А. Р. Лурия и его учениками. Зарубежная же психолингвистика, ориентирована на необихевиористическую психологию Ч. Осгуда, в которой поведение человека, включая и речевое, выступает как организованная система реакций на стимулы, поступающие из внешней среды.
Оглядываясь назад и отмечая доминирующие лингвистические теории современности, понимаешь, что теория речевой деятельности является своеобразной вехой в истории развития языкознания. Но к своему становлению она шла в разных странах своеобразными путями.
В первой половине XX века в языкознании делался упор на изучение языка как знаковой системы, но со второй половины 60-х годов происходит переориентация в изучении языка, изменившая облик современной лингвистики. Появляются работы, отражающие деятельностный характер языка в процессах познания. Возникает теория речевой деятельности и ее продукт — связный текст.
Справедливости ради следует сказать, что подход к языку и речевой деятельности, с точки зрения реализации коммуникативной функции языка, имеет в отечественной лингвистике отчетливую научную традицию, восходящую в своих истоках к трудам И. А. Бодуэна де Куртенэ, Е. Д. Поливанова, Л. П. Якубинского, А. М. Пешковского, Л. В. Щербы, которые использовали понятие «деятельности «в процессе познания. То, что в 30-х годах идеи, прозвучавшие в работах выдающихся ученых, не нашли поддержки в широких научных кругах, свидетельствует о некоторой преждевременности их научной мысли, опережающей то время, в котором они жили и работали. К тому же сама речевая деятельность, как уже отмечалось, не была тогда предметом серьезного изучения со стороны лингвистов. А возникший позднее интерес к процессам говорения и понимания показал необходимость построения общей теории речевой деятельности.
При описании различных ориентаций в психолингвистике нельзя обойти стороной генеративную грамматику Н. Хомского, на которую опирались зарубежные психолингвисты в своих исследованиях. Согласно концепции Н. Хомского, овладение языком происходит при помощи не отдельных языковых элементов, а усвоения системы правил, формирующих осмысление высказывания. В этой связи нельзя не упомянуть Дж. А. Миллера, внесшего наибольший вклад в развитие американской психолингвистики и занимавшегося дальнейшей теоретической разработкой и экспериментальной проверкой модели Н. Хомского. Здесь уместно отметить, что одним из важнейших положений психолингвистической школы Хомского-Миллера стала идея универсальных врожденных правил оперирования языком. Суть ее заключается в том, что эти правила не содержатся в эксплицитной форме в языковом материале, а являются основой врожденных умений по усвоению языкового материала. Здесь следует указать на то, что «идея врожденного знания» по Н. Хомскому не раз критиковалась российскими учеными [ 31,22].
В трактовке основоположника психолингвистики А. А. Леонтьева, речевая деятельность — «…сложная и специфически организованная форма сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта формирующий речевое сообщение и воспринимающий его» 2.
В своих более поздних работах А. А. Леонтьев подробно рассматривает психолингвистическую сущность процесса овладения вторым иностранным языком. Определяя эту область психолингвистики как прикладную [ 29, С. 218], автор определяет сущность понятия «овладение иностранным языком». Интересующая нас сфера характеризуется как овладение вторым языком (употребительным в той общности, в которой развивается ребенок), языком национально-языкового меньшинства, языком межэтнического общения, а также, в случае отсутствия носителей данного языка в языковой среде, — овладение иностранным языком.
Всесторонне анализируя содержательный и операциональный состав механизмов освоения иноязычного лингвистического опыта, А. А. Леонтьев определяет обучение неродному языку как обучение речевой деятельности [3, С. 219]. По его мнению, обучение иностранному языку есть не что иное, как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка, уточняя, в более позднем варианте — это овладение языком как обучение речевому общению при помощи этого языка. Кроме того, автор указывает на наличие еще, по меньшей мере, двух значимых и необходимых «составных элементов» освоения иноязычного лингвистического опыта — когнитивного и личностного аспектов овладения языком.
Подчеркивая роль культурологической составляющей в овладении иностранным языком, А. А. Леонтьев говорит о важности научения осуществления ориентировки в наборе лингвистических знаний и знаний о стране изучаемого языка так, как ее осуществляет носитель языка. Это и составляет главную задачу овладения языком в когнитивном аспекте [3,226]. Личностный аспект в трактовке автора не менее значим, чем когнитивный, так как овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т. е. на собеседника, и не только на образ мира, т. е. на сознание, но и на личность учащегося. Сюда, по мнению автора, входит мотивация, система аттитюдов, проблема Я, личностной и групповой идентичности, а также понимание иноязычного общения как способа актуализации и реализации собственной личности, как особого пути самоутверждения.
Речевая деятельность рассматривается, как процесс использования языка для общения и может сопровождать другую какую либо деятельность.
В толковании Е. И. Пассова речевая деятельность, есть речевая способность, формируемая под влиянием речевого, точнее учебно-речевого общения [45].
С точки зрения психолингвистики под речевыми умениями понимается совокупность языковых (нормативных) и лингвокультурологических знаний, воплощенных в речевой деятельности, направленной на речевое общение, имеющее три уровня, один из них — коммуникативный — является основным в процессе обучения иностранцев русскому языку.