Речевая ситуация как методический прием обучения диалогической речи в работах отечественных методистов

Обучение диалогу — как одна из важнейших целей преподавания иностранного языка на среднем этапе — предполагает развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в соответствии с их реальными потребностями и интересами в разнообразных, социально детерминированных ситуациях [Гальскова, Гез, 2006, с. 206]. Исходя из этого, по окончании основной средней школы выпускник должен «уметь:

• — начинать, вести, поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, уточняя;
• — расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение, просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием или отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал;
• — рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе или селе, о своей стране и стране изучаемого языка;
• — делать краткие сообщения, описывать события или явления (в рамках изученных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному или услышанному, давать краткую характеристику персонажам;
• — использовать перифраз, синонимичные средства в процессе устного общения" [Миролюбов, 2010, с. 206−207].

Однако, прежде чем предложить соответствующую данным требованиям систему обучения и конкретные методические рекомендации, необходимо рассмотреть понятие и некоторые особенности диалогической речи.

Р.К. Миньяр-Белоручев разделяет два понятия — диалогической речи как устной речи, реализуемой в форме диалога, и самого диалога как формы обучения, выражающейся в обмене репликами между двумя и более собеседниками [Миньяр-Белоручев, 1996, с. 26].

В то же время В.М. Филатов дает единое определение диалогической речи как процесса общения, характеризующегося поочередно сменяющимися репликами [Филатов, 2004, с. 263].

Однако более полное определение дает В.Л. Скалкин. Под диалогической речью он понимает сочетание устных высказываний, которые объединены тематически и ситуативно и в непосредственном акте общения порождаются последовательно двумя и более собеседниками с учетом их коммуникативных мотивов [Скалкин, 1989, с. 6]. В настоящей ВКР данное определение предлагается использовать в качестве рабочего.

Хотя представленные выше определения отражают различные аспекты, все методисты сходятся во мнении, что диалогическая речь обладает рядом конкретных психологических, лингвистических и коммуникативных характеристик [Пассов, 1991, с. 17−23; Скалкин, 1989, с. 6−20; Филатов, 2004, с. 263−265].

К психологическим особенностям диалогической речи как составляющего компонента говорения относится, прежде всего, речемыслительная активность собеседников, которая представляет собой совокупность процессов восприятия, прогнозирования, планирования и порождения собственной речи. Поскольку в ходе речевого акта роль каждого из собеседников чередуется между слушающим и говорящим, диалогическую речь можно охарактеризовать как рецептивно-продуктивный вид речевой деятельности. Однако при обучении диалогическому говорению необходимо учитывать тот факт, что в ходе диалога происходит частичное наложение процессов восприятия и внутреннего проговаривания предстоящего ответа, которое порождает раздвоение внимания.

В основе диалога также лежит реплицирование. В живой диалогической речи обмен репликами чаще всего происходит быстро, что придает речи неподготовленность, спонтанность и требует высокой автоматизированности (реактивности) и готовности овладения языковым материалом.

По мнению Е.Н. Солововой, такая черта диалогической речи как реактивность является довольно сложным элементом и вызывает у учащихся определенные трудности при овладении этой формой общения [Соловова, 2002, с. 178]. Во_первых, реакция собеседника может быть совершенно непредсказуема — от изменения тематического хода разговора до отсутствия какой-либо реакции вообще. Во-вторых, у обучающихся могут отсутствовать необходимые социальные навыки общения, как на родном, так и на иностранном языке. В-третьих, диалог предполагает зависимость партнеров друг от друга, в данном случае речь идет не только об умении говорить, но и об умении слушать собеседника. Тем не менее, несмотря на возможные трудности, реактивность диалогической речи предполагает использование преимущественно готовых фраз и реплик, так называемых клише, количество которых ограничено ситуацией.

Этой точки зрения также придерживается Р.К. Миньяр-Белоручев, который считает, что суть реактивности заключается в стимулировании реакции собеседника и тем самым в ограничении числа его ответов, воспроизводимых автоматизировано [Миньяр-Белоручев, 1990, с. 163−165]. Из этого следует, что для той или иной ситуации существуют определенные наборы фраз, которые могут быть использованы учителем как материал для обучения диалогической речи. В качестве таких клише могут выступать: формулы вежливости; типичные вопросительные фразы, используемые для запроса каких-либо сведений; реплики-побуждения разных видов (согласия, отрицания, императива, эмоций, переспроса), обусловленные необходимостью установить контакт с собеседником; ситуативные клише, характерные для определенных социальных ролей в стандартных ситуациях [Миньяр-Белоручев, 1990, с. 163−165; Филатов, 2004, с. 265].

Таким образом, для формирования реактивности диалогической речи на иностранном языке в рамках школьной программы необходимо заучивание фраз-клише и доведение их до автоматизированного употребления, что возможно при использовании на уроке речевых ситуаций в качестве методического приема.

При обучении диалогу также большое значение имеет такая его психологическая особенность как ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров и языковое оформление речи. Не зная ситуации, сторонний наблюдатель не способен: во-первых, понять, о ком или о чем идет речь в диалоге, во-вторых, принять в нем участия без дополнительных расспросов о происходящем. В этом также выражается репродуцированный характер диалогической речи, поэтому в процессе обучения диалог выступает не только в качестве одной из важнейших целей обучения речевому общению, но и в качестве средства развития речевых навыков и умений.

Психологические особенности обуславливают лингвистические характеристики диалогической речи, включающие типичные для диалога конструкции, виды взаимосвязи предложений, и стилистические особенности. К ним относят эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие лексико-грамматических клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи. Кроме того, в процессе диалогического общения для выражения эмоциональной составляющей присутствуют также экстралингвистические средства — мимика, жесты и т. п.

Коммуникативный компонент диалогической речи тесно связан с двумя другими и включает в себя как конкретную ситуацию общения, определяющую тематическую сферу разговора, коммуникативные роли говорящих, отношения между ними и коммуникативную обстановку в целом, так и сам процесс речевого взаимодействия собеседников при помощи лингвистических и экстралингвистических средств [Скалкин, 1989, с. 6−20]. Исходя из этого, можно сделать вывод, что диалог как коммуникативный акт привязан к определенной ситуации общения и является ее продуктом.

Поскольку коммуникативные ситуации составляют суть диалога и предопределяют логику данной формы общения, в основе современной методики обучения говорению лежит ситуативный подход, предполагающий создание ситуаций речевого общения для организации диалогического и полилогического общения на уроках иностранного языка.

В основе речевой ситуации лежит понятие ситуации в целом. В методическом словнике Р.К. Миньяр-Белоручева под ситуацией понимается реальный или воображаемый отрезок действительности, характеризующийся по времени, месту, внутренней и внешней обстановке [Миньяр-Белоручев, 1996, с. 103].

А.А. Леонтьев считает, что речевая ситуация представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану [Леонтьев, 2010, с. 85].

Таким образом, систематизируя определения речевой ситуации, можно сказать, что под речевой ситуацией следует понимать реальный или воображаемый отрезок действительности, представляющий собой совокупность речевых и неречевых условий (времени, места, внутренней и внешней обстановок), необходимых и достаточных для осуществления речевых действий по намеченному плану.

Различают реальные и учебные речевые ситуации [Миньяр-Белоручев, 1996, с. 103]. В рамках учебного процесса, соответственно, используются последние, представляющие собой совокупность факторов, задаваемых преподавателем и далее мотивирующих речевые действия учащихся [Леонтьев, 2010, с. 85].

В методике обучения иностранным языкам существуют различные классификации учебно-речевых ситуаций [Соболева, 2009, c. 320−323].

В свою очередь В.Л. Скалкин различает следующие учебно-речевые ситуации, размещая их по степени сложности:

• — дополняемые учебно-речевые ситуации, предполагающие запрос новой информации, завершение описания чего-либо, формулирование вывода, умозаключения;
• — проблемные ситуации, систематически и преднамеренно создаваемые учителем и имеющие большое значение для обучения неподготовленной устной речи, способствуют возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижения гипотез, предположений, активизации мыслительной деятельности и речемыслительной деятельности учащихся;
• — воображаемые учебно-речевые ситуации, основывающиеся на воображении участников речевого общения и предполагающие наличие спора, дискуссии и отстаивания своего мнения;
• — ролевые учебно-речевые ситуации, предполагающие указание социальных ролей участников и постановки перед обучаемыми задач вхождения в соответствующий образ и самостоятельного определения темы разговора.

Е.Н. Соловова выделяет три типа учебно-речевых ситуаций:

• — реальные ситуации, ограничивающиеся ролями учителя и учащихся в учебных условиях и их межличностным общением во время занятия как между собой, так и внутри учебной группы;
• — условные ситуации, выступающие способом моделирования реальных ситуаций общения, позволяющих охватить различные типы речевого поведения и способствующих обогащению социального опыта учащихся за счет расширения спектра коммуникативно проигрываемых ролей;
• — проблемные ситуации, выступающие в виде каких-то проблемных вопросов, заведомо предполагающих наличие различных вариантов ответов и столкновения мнений, что активизирует мыслительную и речемыслительную деятельность учащегося и создает учебно-познавательную мотивацию для осуществления этого общения, формирующего способности воспринимать и получать знания, делиться знаниями с другими на занятиях в условиях иноязычного речевого общения.

Во время прохождения той или иной темы на среднем этапе обучения учитель может использовать как дополняемые и ролевые учебно-речевые ситуации (В.Л. Скалкин), так и условные речевые ситуации (Е.Н. Соловова). Однако эффективность их использования в учебном процессе зависит также и от других факторов, рассмотренных ранее: сформированности у обучающихся умения пользоваться стандартными языковыми средствами (ситуационными клише), наличия у них определенного социального опыта, а также умения его использовать в стандартных ситуациях общения.

Выводы по первой главе

При обучении школьников иностранному языку на среднем этапе в первую очередь нужно учитывать их психолого-педагогические особенности: психологические и физиологические изменения, избирательный познавательный интерес, активное развитие познавательных процессов. Кроме того, в подростковом возрасте ведущей деятельностью обучающихся становится общение со сверстниками, поэтому на уроках иностранного языка учитель может и должен уделять больше внимания организации группового и парного общения, а также коммуникативным играм и заданиям, стимулирующим говорение.

Обучение говорению подразумевает обучение различным формам общения — монологу, диалогу или полилогу, при этом особое внимание уделяется диалогической форме высказывания на иностранном языке.

В основе построения диалога лежит умение реплицировать, требующее высокой реактивности и готовности овладения языковым материалом, а также эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие лексико-грамматических клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи. Обучение диалогической речи также предполагает развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в соответствии с их реальными потребностями и интересами в разнообразных, социально детерминированных ситуациях.

Среди речевых ситуаций различают реальные и учебные речевые ситуации. При изучении той или иной темы, ввиду психологических и возрастных особенностей обучающихся на среднем этапе, учитель может использовать дополняемые, ролевые и условные учебно-речевые ситуации на уроках иностранного языка в школе.