Профессиональная компетентность учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития

На современном этапе развития системы образования особого внимания заслуживает подготовка профессионалов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Как отмечает профессор Н. С. Морова, руководитель научной школы «Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья»: «В числе первоочередных задач современного образования рассматривается повышение профессиональной компетентности педагогов, взявших на себя огромную ответственность воспитания столь сложной категории детей» [4].

Вопросам профессиональной компетентности, которую часто отождествляют с понятием «компетенция» и рассматривают как готовность к профессиональной деятельности, в последнее десятилетие уделяется все большее внимание в работах как отечественных, так и зарубежных ученых (А.К. Маркова, Г. Э. Белицкая, Н. А. Гришанова, Н. Хомский, Н. В. Кузьмина, Л. И. Берестова, Л. А. Петровская, А. В. Хуторской, В. И. Байденко, И. Ю. Тарханова, О. А. Коряковцева, Т. В. Бугайчук, W.E. Blank, G.K. Britell, J. Raven, R. White, R.M. Jueger) [1, 5].

Современные образовательные учреждения инклюзивной направленности нуждаются в специалистах, хорошо ориентирующихся в вопросах коррекционной педагогики и специальной психологии, обладающих знаниями в области смежных наук и новых технологий, добивающихся высоких результатов в профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность учителя-дефектолога рассматривается в научно-методической литературе как динамично развивающаяся средствами профессии интегральная характеристика профессиональных и личностных качеств педагога, как совокупность знаний, умений и навыков коррекционно-развивающей работы с детьми [2]. Несмотря на различия в терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности трех компонентов: теоретического, практического и личностного. Однако характеристика личностного компонента выявляет разноречивость мнений авторов. Несовпадение позиций наблюдается в выборе профессионально значимых личностных качеств педагога. В работах Н. В. Кузьминой, Ф. Н. Гоноболина, А. И. Щербакова, В. А. Сластенина называются различные наборы качеств, имеющих отношение к личности учителя, однако эмпирическая их классификация затруднена [3].

Ведущая роль в коррекционно-образовательном процессе специального дошкольного учреждения для детей с задержкой психического развития (ЗПР) принадлежит учителю-дефектологу. Профессиональная компетентность педагога оказывает влияние на все области его педагогической деятельности и в значительной степени определяется характером взаимодействия со всеми участниками коррекционно-образовательного процесса: воспитанниками, педагогами и родителями. Изучение практического опыта по взаимодействию с семьями с семьями дошкольников с ЗПР, показало, что родители затрудняются в понимании психофизических особенностей развития ребенка с ЗПР, в организации соответствующего его уровню развития общения и эффективного познавательного взаимодействия, не проявляют интереса к содержанию коррекционно-воспитательной работы в ДОУ, не стремятся к сотрудничеству с педагогами.

Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает семью как реабилитационную структуру, обладающую потенциальными возможностями для создания максимально благоприятных условий развития и воспитания ребенка. Семья рассматривается как системообразующая детерминанта в социально-культурном статусе ребенка, предопределяющая его дальнейшее психофизическое и социальное развитие [5]. Изменения в социальной сфере, растущий интерес государства и общества к семейному воспитанию, развитие современной науки диктуют необходимость повышения уровня профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями.

Профессиональная компетентность учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР определяется как интегральная характеристика теоретической, практической и личностной готовности учителя-дефектолога к эффективному процессу сотрудничества с родителями в целях оказания максимальной помощи ребенку с ЗПР с учетом индивидуальных возможностей ребенка и его семьи, а также современных принципов и направлений организации взаимодействия с семьями [7].

Содержанием теоретического компонента профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями является наличие системы знаний о современных подходах к изучению семьи, диагностики семейного воспитания и потребностей родителей в психолого-педагогических знаниях, о современных принципах и направлениях организации взаимодействия с семьями. Содержанием практического компонента профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями являются умения и навыки, необходимые для эффективной организации сотрудничества с родителями: диагностические, консультативные, коррекционно-развивающие, коммуникативные, организационные и др. Содержанием личностного компонента профессиональной компетентности педагога в области взаимодействия с семьями являются личностные качества: рефлексивность, эмпатичность, гибкость, эмоциональная привлекательность, коммуникабельность, а также стремление к непрерывному профессиональному совершенствованию.

Актуальность данной проблемы состоит в том, что трудности взаимодействия с семьями детерминированы недостаточным развитием всех структурных компонентов профессиональной компетентности в области взаимодействия с семьями: теоретического, практического и личностного. С целью повышения профессиональной компетентности учителей-дефектологов в данной области следует провести обучение в виде лекционно-теоретических и лекционно-практических занятий, которые позволят: сформировать систему знаний о современных принципах и направлениях взаимодействия с семьями детей с ЗПР, развитие практических умений диагностирования особенностей семейного воспитания и потребностей родителей в психологическом сопровождении и педагогической помощи; сформировать умения по планированию взаимодействия с семьями, психолого-педагогическому консультированию и организации взаимодействия; развить профессионально значимых в работе с семьями личностных качеств: рефлексивности, эмпатичности, гибкости, эмоциональной привлекательности, коммуникабельности.

Теоретической основой обучения являются занятия: проблемная лекция — предполагает формулирование проблемы профессиональной компетентности, совместный поиск и анализ необходимых профессиональных качеств; лекция вдвоем позволяет провести изучение и сравнение психологических портретов родителей в диалоге двух преподавателей; лекция — пресс-конференция проводится по вопросам учителей-дефектологов после оглашения темы и плана занятия; лекция-визуализация позволяет значительное количество устной информации о традиционных и инновационных направлениях взаимодействия преобразовать в визуальную форму (слайды, рисунки, схемы, видеоматериалы) и подать в форме развернутого комментирования. Знакомство с основными направлениями взаимодействия с семьями детей с ЗПР и обучение методам психолого-педагогического изучения семьи можно провести в форме семинаров, на которых совместно обсуждается проблема, анализируется ее особенности и углубленно изучаются первоисточники. Определение содержания профессиональной компетентности в соответствии с современными направлениями проводится на занятиях в форме семинара-дискуссии, которые способствуют приобретению навыков точного выражения мысли, активного отстаивания своей точки зрения, аргументированного опровержения ошибочной позиции. Занятия в форме семинара-исследования активизируют аналитические и логические способности учителей-дефектологов. Деловые игры требуют принятия определенной роли и выбора способов взаимодействия с коллегами и родителями. Практикум общения позволит специалистам расширить собственные коммуникативные способности, снять эмоциональные барьеры, задуматься о стиле своего общения.

Далее проводятся практические занятия в форме взаимных посещений занятий коллег с последующим обсуждением позволит уточнить особенности и целесообразность использования определенных приемов работы с детьми, имеющими специфические особенности развития. Большое внимание уделялось умению осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в работе с семьями. Для более эффективного взаимодействия с семьями необходимо ввести инновационные методы: создание обучающей видеотеки (занятия для детей и/или родителей, режимные моменты в детском саду, модели организации коррекционно-развивающей среды в домашних условиях и др.) и распространение видеоматериалов среди родителей часто болеющих детей, родителей с высокой занятостью; создание и регулярная работа «Гостевой книги: вопрос-ответ» для родителей в интернете, электронной странички для взаимных консультаций и обмена опытом между специалистами.

В конце обучения проводится деловая игра «Педагогический брифинг», где создается игровая ситуация «вопросов и ответов», которая максимально активизирует специалистов для закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Таким образом, в результате обучения у учителей-дефектологов будет сформирована система знаний о современных принципах и направлениях взаимодействия с семьями детей с ЗПР; развиты практические умения диагностики семейного воспитания и потребностей родителей в психолого-педагогической помощи; сформированы умения по планированию и организации взаимодействия с семьями, консультированию родителей; получили свое дальнейшее развитие профессионально важные личностные качества: рефлексивность, эмпатичность, гибкость, эмоциональная привлекательность, коммуникабельность. Организация целенаправленного взаимодействия с семьями детей с ЗПР будет способствовать интенсификации психолого-педагогического просвещения родителей в вопросах воспитания и обучения ребенка с ЗПР; увеличению числа обращений по вопросам консультирования и психолого-педагогического сопровождения; росту интереса к предлагаемым формам сотрудничества с ДОУ; более глубокому пониманию родителями интересов и возможностей ребенка с ЗПР.

Библиографический список

педагог умение навык коррекционный.

• 1. Дрягина И. С. Профессиональная компетентность педагога как условие успешного обучения детей с задержкой психического развития / И. С. Дрягина // Дефектология. — 2012. — № 6. 45 с.
• 2. Козырева О. А. Концептуальная модель развития профессиональной компетентности педагога // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 6. — 3 с.
• 3. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие: монография. М.: Творческий центр «Сфера», 2004. — 18 с.
• 4. Морова Н. С., Заболотских О. П. Роль семьи в социальном воспитании ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Н. С. Морова, О. П. Заболотских // Социальная педагогика в России. — 2012. — № 3. — 30 с.
• 5. Теория и методика профессионального образования в вопросах и ответах: учебное пособие/Бугайчук Т.В., Доссэ Т. Г., Коряковцева О. А., Куликов А. Ю., Тарханова И. Ю. — Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. — 107 с.
• 6. Ткачева В. В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: диагностика и консультирование. М.: Книголюб, 2007. — 5 с.
• 7. Усанина Н. С., Бугайчук Т. В. Проблема профессиональной компетентности педагогических работников ДОО: сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной среде // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации материалы восьмой всероссийской научно-практической интернет-конференции (с международным участием). под науч. ред. М. В. Новикова. 2016. С. 101−103.