Основные трудности в процессе обучения иноязычной грамматики

В ходе изучения любого аспекта иностранного языка возникают определенные трудности, которые необходимо преодолеть с целью формирования и развития необходимых навыков, в частности грамматических.

Нельзя не отметить тот факт, что современная лингвистика рассматривает термин «грамматика» с двух точек зрения, а именно как один.

из основных разделов науки о языке и грамматическую систему языка [Пассов 1977, с. 32]. В связи с этим необходимо отметить, что второй подход предполагает лишь практическое усвоение английской грамматики, отводя на второй план изучение правил употребления грамматически явлений. Однако их понимание и умение пользоваться ими в ходе общения позволяет в значительной мере облегчить и ускорить практическое овладение грамматикой английского языка. Следовательно, в процессе обучения иноязычной грамматики необходимо основываться на принципе сознания для установления соотношения теории с практикой. Это во многом связано с тем, что использование одной лишь теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления, равно как и лишь практика без ее теоретического осмысления, по мнению П. В. Сысоев, нецелесообразно в процессе обучения учащихся грамматики английского языка [Сысоев 2007, с. 33].

Рассматривая особенности и трудности обучения иноязычной грамматики, важно отметить те подходы, которые используются в настоящее время. Согласно Т. И. Филиповой, их существует всего два:

• 1. имплицитный или лексический, предполагающие использование исключительно практических заданий;
• 2. эксплицитный или грамматический, который комбинирует теоретический и практический материал [Филипов 2002, с. 58].

Однако представляется необходимым и целесообразным использовать дифференцированный подход в процессе обучения иноязычной грамматики, который сочетает выборочное применение указанных подходов.

Имплицитный подход основывается на использовании следующих методов:

• — коммуникативного, состоящего из ряда этапов;
• — структурного, основанного на упражнениях, направленных на отработку структурных моделей.

С точки зрения этапности, коммуникативный метод состоит из:

• 1. предварительного прослушивания материала в конкретной языковой ситуации;
• 2. имитации в языке при наличии языковой задачи, которая исключает механическое, необдуманное повторение;
• 3. группировки похожих по содержанию (формой) фраз, одновременной отработки однотипных фраз, создания структурного образа языковой ситуации [Пассов 1977, c. 123].

К основным преимуществам коммуникативного метода можно отнести следующие:

• — высокую степень мотивации учащихся;
• — языковую ориентацию отработки;
• — разнообразие языковых контекстов использования. Недостатками же данного метода являются:
• — недооценка принципа сознания;
• — значительная подготовка со стороны учителя;
• — специальный набор языковых структур (фраз), который не всегда имеется в арсенале каждого учителя;
• — временные рамки.

Структурный метод часто связывают с трудами Г. Пальмера и он предусматривает такие последовательные действия:

• 1. аудирование языковых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности;
• 2. групповое и индивидуальное произношение языковых образцов за учителем или диктором;
• 3. упражнения «вопрос-ответ» с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур;
• 4. учебный диалог с использованием нескольких структур [Ефимов 2007, c. 25].

Следовательно, к главным преимуществам структурного метода относятся:

• — грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки;
• — у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в языке, поскольку частота повтора однотипных действий с ней фиксируется в памяти учащихся как неделимое целое.

Основными же недостатками метода представляется использование упражнений, которые характеризуются механичностью и монотонностью, а также упражнений, исключающих языковой характер отработки. К тому же, смысловая языковая ценность предложений, как правило, является невысокой, что связано с тем, что большая часть внимания уделяется лишь отработке формы.

Эксплицитный подход осуществляется с помощью двух методов:

— дедуктивного (от общего к конкретному, от правила к действию), состоящего из:

ь изучения грамматического правила с использованием специфической терминологии;

ь поиска грамматического явления или структуры в предложениях или в тексте, определения его формы, объяснения его значения в данном контексте;

ь выполнения подстановочных упражнений по аналогичному образцу;

ь выполнения упражнений на трансформацию согласно грамматическим правилам;

ь правил на перевод с родного языка на иностранный и наоборот [Филипова 2002, c. 97];

— индуктивного (от конкретного к общему, от действия к правилу),.

включающего такие этапы:

ь поиск нового грамматического явления в тексте (или предложениях) с применением контраста с уже известными учащимся грамматическими явлениями, формами, структурами;

ь самостоятельная формулировка учащимися правило образования и функционирования нового грамматического явления с последующей коррекцией учителем;

ь выполнение упражнений на перевод;

ь выполнение подстановочных упражнений [Филипова 2002, c. 115].

Как и в предыдущем подходе, каждый из методов имеет свои преимущества и недостатки. Именно поэтому необходимо говорить о дифференцированном подходе к обучению иноязычной грамматики старшеклассников средней школы.

Однако при работе с иноязычной грамматикой и развитием грамматических навыков необходимо учитывать наличие грамматического минимума, состоящего из активного и пассивного грамматического минимумов.

Освоение первого дает возможность выражать собственное мнение на иностранном языке, что предполагает овладение грамматическими структурами.

В пассивный грамматический минимум входят такие грамматические структуры, которыми учащиеся могут не пользоваться для выражения своих мнений, однако они необходимы для восприятия и понимания речи.

Следовательно, восприятие и понимание мнений других людей предполагает овладение как активным, так и пассивным грамматическим минимумом. Схематически данный процесс представлен на рис. 4.

Рис. 4. Грамматический минимум учащегося средней школы.

К основным трудностям развития грамматических навыков можно отнести:

• 1. психологические характеристики навыков и специфика их взаимодействия с лексическими и фонетическими навыками в языковой деятельности;
• 2. грамматические понятия и явления, которые отсутствуют в родном языке учащихся;
• 3. межъязыковая интерференция.

В целом, грамматические навыки делятся на активные (экспрессивные) и рецептивные и являются стабильно правильным, автоматизированным, ситуативным и контекстным обусловленным использованием и пониманием грамматических (морфологических и синтаксических) языковых средств во всех видах языковой деятельности, а именно экспрессивной и рецептивной.

В процессе обучения учащихся иноязычной грамматики представляется целесообразным использование следующих этапов работы с грамматическим материалом:

• — введение нового грамматического материала;
• — тренировка и автоматизация действий с новым грамматическим материалом;
• — использование этого грамматического материала в разных видах речевой деятельности.

Согласно Е. И. Пассову, формирование и развитие грамматических навыков предполагает следующие этапы работы с грамматическим материалом:

• 1. восприятие грамматической структуры;
• 2. имитация грамматической структуры;
• 3. подстановка;
• 4. трансформация;
• 5. целенаправленное изолированное использование грамматической структуры;
• 6. переключение [Пассов 1978, c. 62].

По мнению Т. И. Филиповой, процесс формирования грамматических навыков включает следящие этапы:

• 1. подготовка к восприятию нового грамматического материала;
• 2. презентация нового грамматического явления в языковом образце в соответствующей ему ситуации и его семантизация;
• 3. контроль понимания значения грамматического явления;
• 4. автоматизация нового грамматического материала в языке;
• 5. выход в язык [Филипова 2002, c. 49].

Тренировочный характер упражнений для формирования грамматических навыков у студентов филологических специальностей предусматривает смысловую, языковую и социокультурную ценность заданий.

Учитывая вышесказанное, представляется необходимым определить типы упражнений, направленные для формирования грамматических навыков иноязычной грамматики:

• 1. упражнения, включающие имитативное воссоздание грамматических явлений;
• 2. упражнения, включающие видоизменение грамматических явлений:
  • — таблицы на подстановку;
  • — упражнения на перевод;
  • — упражнения на видоизменение грамматических форм;
  • — упражнения на исправление смысловых ошибок;
• 3. упражнения, включающие сочетание грамматических явлений, для выражения мнения в устном языке.

Таким образом, можно утверждать, что развитие и совершенствование иноязычных грамматических навыков у учащихся старших классов в процессе изучения английской грамматики должно состоять из разных этапов, в основе которых лежит функционирование грамматических структур в изучаемом языке. Особенное внимание стоит уделить двустороннему переводу, который способствует пониманию функционирования грамматических структур английского языка.

Учитывая важность совершенствования иноязычных грамматических навыков у учащихся старших классов в процессе изучения английской грамматики, возникает необходимость в разработке системы упражнений, основанной на учете указанных трудностей в изучении грамматических явлений и структур английского языка, а также требований, предъявляемых ФГОС в рамках подготовки учащихся средней школы.