Наиболее частотные орфографические ошибки у школьников 5-9 классов

В рамках нашего практического исследования в октябре 2016 г. с учащимися 5−9 классов была проведена входная контрольная диагностика по итогам первой учебной четверти, результаты которой обнаружили наиболее распространенные орфографические ошибки школьников. В течение второй четверти проводилась комплексная адресная работа с учащимися, направленная на минимизацию выявленных ошибок, включающая промежуточный контроль в форме словарных, комментированных, предупредительных, объяснительных диктантов, а также «самодиктантов». В декабре 2016 г. была проведена повторная контрольная диагностика по итогам первого полугодия. Данная контрольная работа содержала задания на орфографические правила, которые были признаны наиболее трудными, исходя из результатов написания первой (входной) контрольной диагностики. Анализ результатов повторной диагностики демонстрирует понижение процента допущения орфографических ошибок у учащихся среднего звена по различным тематическим блокам. Это явление еще раз подтверждает необходимость проведения системной, целенаправленной и регулярной работы над орфографической грамотностью учащихся общеобразовательных учреждений.

Сравнительный анализ диагностики орфографической грамотности учащихся 5−9 классов представлен в данном параграфе настоящей дипломной работы.

Теоретико-методологические аспекты изучения сущности всех видов орфографических ошибок, наблюдения в процессе уроков, анализ письменных классных и диагностических контрольных работ позволяют сформулировать некоторые закономерности их допущения учащимися 5−9 классов. Так, в 5 классе наиболее часто школьники допускают ошибки на следующие темы:

• · безударные гласные в корне слова: извените, лешат (чего?), присоедениться (норма: извините — невИнный, лишат — лИшний, присоединиться — едИн) — 68% (15 учащихся из 22);
• · правописание безударных личных окончаний глаголов: еди м на рыбалку, будишь суп, будешь меня рано (норма — едем на рыбалку, будешь суп, будишь меня рано) — 54,5% (12 учащихся);
• · правописание личных окончаний имён прилагательных: синяю шляпу, летнем днём (норма: синюю шляпу, летним днём) — 45,4% (10 учащихся);
• · правописание безударных гласных, не проверяемых ударением: ро бота, помедор, каридор (норма: работа, поми дор, кор идор) — 59% (13 учащихся);
• · правописание словарных слов, в том числе с удвоенными согласными: перон, аппеляция, апеттит (норма: перро н, апелляция, апп етит) — 86,4% (19 учащихся);
• · правописание непроизносимых согласных: сонце, празник, щастье (норма: солнце, праздник, счастье) — 59% (13 учащихся).

В 5 классе значительно реже встречается замена согласных букв, чем в начальной школе, однако еще прослеживаются описки, добавления лишних букв в словах, слитное написание слов, что свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у детей.

В связи с этим следует подчеркнуть, что орфографические нормы делятся на изученные к моменту выполнения письменной работы и на неизученные. Поэтому учителя обязаны действовать в соответствии с установленными методологическими правилами. Задачей учителя является предупреждение возможных орфографических трудностей перед началом письменной работы учащихся. Для этого следует заранее обращать внимание на «трудные» слова, выписывать их на доске, а в случае, если школьник всетаки допустил ошибку по неизученному ранее по программе правилу — не включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности. Так, в начальной школе, как правило, мало часов отводится на изучение темы «Наречие», следовательно, ошибки в написании наречий учитель не учитывает при оценке орфографической грамотности в письменных работах 5 класса.

Орфография как раздел языкознания тесно связана со всеми другими его разделами, поэтому для правильного написания той или иной орфограммы имеет большое значение понимание детьми семантики слов, их структурно-семантической близости. Эта взаимосвязь является доказательством того, что формирование орфографических умений требует оперирования большим количеством слов [40, с. 26].

В 6 классе наиболее часто школьники допускают ошибки на следующие орфографические темы:

• · безударные гласные в корне слова: помалодел, не хволись, поласкать белье (норма: помол одел — мОлод, не хвались — похвАлится, полос кать белье — полОщет белье) — 37, 5% (6 учащихся из 16);
• · правописание словарных слов, в том числе с удвоенными согласными: фанетика, энцедент, парале лло грам (норма: фонетика, параллело грамм) — 56,3% (9 учащихся); инцид ент,
• · правописание окончаний косвенных падежей имён существительных: к дедушки, в постеле, в тетраде (норма: к дедушке, в постели, в тетради) — 37,5% (6 учащихся);
• · правописание безударных личных окончаний глаголов: дышут, спорет, ненавидют (норма: дышит, спорит, ненавидят) — 31,3% (5 учащихся);
• · правописаниет-/-тьв глаголах-инфинитивах: заниматс я, смеятся, улыбаеться (норма: заниматься, смеяться, улыбается) — 56,3% (9 учащихся);
• · правописание предлогов со словами: жизнь населе, втополиную метель (норма: жизнь на селе, в тополиную метель) — 31,3% (5 учащихся).

Ранее в настоящей работе мы уже упоминали об условном делении всех видов орфограмм на изученные к моменту написания какого-либо вида работы и на неизученные. Однако при составлении, например, текстов контрольных диктантов методисты не могут исключить из них так называемые «трудные» слова. В случае если учитель непосредственно перед написанием работы по какой-то причине не разбирает или не выписывает на доске слово с подобной, ранее не изученной орфограммой, школьники, как правило, допускают в таких словах ошибки, но при оценивании работы учитель относит их к ряду негрубых. Таким образом, диагностируя уровень орфографической грамотности учащихся, в частности, 5 класса нецелесообразно подсчитывать количество ошибок, связанных с правописанием, например, Н-НН в суффиксах причастий, так как данная тема изучается только лишь в 7 классе. Именно по этой причине в данной работе приведены примеры разных орфограмм, соответствующие уровню подготовки каждого отдельного класса.

Но в то же время в работе приведены примеры некоторых орфограмм одновременно в нескольких классах. Так, например, орфограмма «Безударные гласные в корне слова» является наиболее допускаемой у школьников сразу 5-х, 6-х и 7-х классов. Этот показатель обусловлен неспособностью детей усвоить сразу большой объем материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии и требует многолетней системной работы. Школьники постепенно пополняют свой словарный запас, поэтому, выработав до автоматизма написание орфограммы во да-воды, предположим, в 5 классе, придя в 6 класс они допускают ошибки, связанные с тем же видом орфограммы, только в другом, более сложном и незнакомом примере. Таким образом, в данной исследовательской работе справедливо приводятся разные слова в качестве примеров одного и того же вида орфограмм в разных классах.

В 7 классе наиболее часто школьники допускают ошибки на следующие темы:

• · безударные гласные в корне слова: кавёр, притежение (норма: ко вёркОврик, притяж ение — тЯжесть) — 30% (7 учащихся из 24);
• · правописание безударных гласных, не проверяемых ударением: ришительно, ло зурь, мемоза (норма: решительно, лазурь, ми моза) — 48% (11 учащихся);
• · правописание Н-НН в суффиксах прилагательных: серебрянный, деревяный, ответств еный (норма: серебряный, деревян ны й, ответственный) — 43,5% (10 учащихся);
• · правописание Н-НН в суффиксах причастий: мороженный, заморожный, ков анный, жёванный (норма: морожены й, заморож енный, кованый, жёван ый) — 52% (12 учащихся);
• · правописание окончаний косвенных падежей имён существительных: на веревки, к Марие, о сади (норма: на веревке, к Марии, о саде) — 26,1% (6 учащихся);
• · правописание безударных личных окончаний глаголов: любешь, поставет (норма: любишь, поставит) — 39% (9 учащихся);
• · правописание наречий: сдесь, попрежнему, издавно (норма: зд есь, попрежнему, издавна) — 61% (14 учащихся).

В 8 классе наиболее часто школьники допускают ошибки на следующие темы:

• · правописание словарных слов: спрасонок, хадатайствовать, аппе ля ция (норма: спро сонок, ход атайствовать, апелляция) — 61% (14 учащихся из 23);
• · правописание производных предлогов: втечении, впр одолжении, не смотря на, вс ледствии (норма: в течение, в продолжение, несмотря на, вс ледствие) — 78,3% (18 учащихся);
• · правописание Н-НН в суффиксах прилагательных: юнный, солянной, азирован ый (норма: юн ый, солян ой, газированный) — 48% (11 учащихся);
• · правописание Н-НН в суффиксах причастий: асфальтированый, времен ый (норма: асфальтированн ый, временный) — 39% (9 учащихся);
• · правописание безударных личных окончаний глаголов: борятс я, сеят, застелят (норма: борются, сеют, застелют) — 30, 4% (7 учащихся);
• · правописание наречий: с горяча, черезчур, чутьчуть (норма: сгоряча, чересчур, чуть-чуть) — 39% (9 учащихся).

В 9 классе наиболее часто школьники допускают ошибки на следующие темы:

• · правописание словарных слов: адьютант, полисадник, диликатес (норма: адъютант, палисадник, деликатес) — 45% (13 учащихся из 29);
• · правописание сложных слов: времепрепровождение, одиннадцати ярусный, авто-мото-велогонки (норма: времяпрепровождение, одиннадцатиярусный, авто мотовелогонки) — 41% (12 учащихся);
• · правописание частицы НЕ с разными частями речи: негромкий, а тихий; не ле гкая задача; нео бязан, не на стный (норма: не громкий, а тихий; нелег кая задача; не обязан, ненастный) — 31% (9 учащихся);
• · правописание Н-НН в суффиксах прилагательных: песчан ны й, редакционый, оловян ый (норма: песчаный, редакционны — 52% (15 учащихся); оловян ны й)
• · правописание Н-НН в суффиксах причастий: жарен ый на масле картофель, сложен ый конверт, посаж ён ный отец, приданное невесты (норма: жаренный на масле картофель, сложенн ый конверт, посажён ый отец, придан ое невесты) — 58% (17 учащихся);
• · правописание наречий: по прежнему, волей-не волей, со сл епу (норма: по-прежнему, волей-неволей, сослепу) — 48% (14 учащихся).

Анализ специальных наблюдений подтверждает, что орфографические ошибки учащиеся средних классов чаще всего допускают в конце письменной работы. Учитывая этот факт, учителю необходимо ставить перед собой дополнительную задачу в процессе обучения: делать небольшой перерыв, способный снять психофизическую усталость школьников во время урока. К подобного рода перерывам можно отнести, например, физкультминутки [27, с. 149−150].

Довольно часто, анализируя письменные работы учащихся (контрольные и словарные диктанты, проверочные и самостоятельные работы), кроме собственно-орфографических, фонетико-орфографических и грамматико-орфографических ошибок, учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишнюю букву или, наоборот, пропуск буквы. Наблюдения показывают, что данный феномен не может считаться «безобидным», так как причинами его появления могут служить несколько причин:

• 1. Учащиеся пишу так, как слышат: дожьд ик, ращи тывать, ри агировать (норма: дождик, рассчитывать, реагировать);
• 2. Учащиеся пишут так, как говорят: тигар, млы тигр, малыши, смотр еть) ши, смар еть (норма:
• 3. Учащиеся добросовестно учат правила (жи-ши: лыжи, шина) и, научившись делать проверку (дары — дар, вода — воды), уверены, что все слова надо писать в соответствии данному правилу и не иначе: кошичка, шишич ка (норма: кошечка, шишечка);
• 4. Учащиеся имеют малый словарный запас, поэтому, выучив правила, допускают ошибки в трудных словах: Валгаград, Кастрома, Семферополь (норма: Волгоград, Кострома, Симферополь);
• 5. Учитель, боясь перегрузки учащихся, обучает детей на лёгком материале, приводя в пример, даже для списывания с доски, слова несоответствующего классу уровня. В этой связи прослеживается зависимость: если учитель сам составляет контрольные диктанты, то весь класс выполняет их на высокие оценки, а если же контрольный диктант дает администрация, то класс справляется с заданием с трудом.

Данное суждение подтвердил результат эксперимента, которое было проведено нами в октябре 2016 года, когда учащимся 5−9 классов было предложено выполнить задания входной контрольной диагностики. Было установлено, что чем больше слов на одну и ту же орфограмму содержит задание, тем большее число ошибок допускают школьники. Так, например, в задании «Вставьте безударную гласную» из 10 предложенных слов 41% учащихся 5 класса (9 человек) допускают более 5 ошибок, а из 20 слов — 59% (13 человек); в 6 классе из 10 слов на правописаниет-/-тьв глаголахинфинитивах ошибки допускают 25% (4 человека), а из 20 слов — 7 человек (43,8%). В задании для 7 класса «Вставьте Н-НН в суффиксы прилагательных» более 5 ошибок допускают 11 человек (46%), а из 20 слов — 16 человек (67%); в этом же задании в 8 классе более 5 ошибок в 10 словах допускают 8 человек (35%), а в 20 словах — 10 человек (43,5%); в 9 классе в 10 слов задания более 5 ошибок допускают всего 7 человек (24%), а в 20 словах — 9 человек (31%). Подобная тенденция снижения количества орфографических ошибок на конкретное правило в каждом последующем классе свидетельствует о необходимости проведения систематических практических работ на протяжении всего обучения с момента их изучения в целях достижения наивысшего результата обучающихся.

Однако при составлении и планировании проведения контрольных и проверочных работ необходимо иметь в виду коэффициент обученности отдельно каждого класса, так как чем он выше, тем меньше разрыв между процентными показателями в первом и втором случаях.

6. Отсутствие на уроках попутного систематического повторения изученного материала. Регулярное повторение как один из приемов работы учителя способствует развитию у школьников запоминания правильного написания трудных слов, что впоследствии дает возможность успешно справляться с написанием контрольных и проверочных работ. Добиваться грамотного письма — это основная задача учителя.

Известно, что легче ошибку предупредить, чем ее исправить. Чтобы легче было предупредить ошибки, учителю необходимо знать и иметь в виду орфограммы и слова, в которых школьники наиболее часто допускают ошибки. Для этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как говорят дети (особенно в 5−6 классах) и проводить систематические уроки по развитию связной речи учащихся не только на уроках русского языка, но и на уроках литературы.

Таким образом, появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок является закономерным явлением процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.

К объективным причинам относятся:

• · незнание правил, установленных системой орфографии;
• · использование в письменной речи лексики, которой учащиеся пользуются в устной речи;
• · психофизическое утомление учащихся к концу учебного дня.

К субъективным причинам возникновения орфографических ошибок в письменных работах учащихся можно отнести:

• · непонимание или неточное понимание значения слов, их сочетаний или текста;
• · национальные особенности;
• · низкий самоконтроль.

На основе анализа и систематизации информации, полученной в процессе теоретико-методологического изучения видов орфографических ошибок, наблюдения в процессе уроков, анализа письменных классных и диагностических контрольных работ учащихся 5−9 классов, мы пришли к следующим выводам:

• 1. Учащиеся допускают орфографическая ошибка по причине незнания орфографических правил или отсутствия у них системы практических навыков грамотного письма.
• 2. Лингвисты делят все виды орфографических ошибок на 3 большие группы: собственно-орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические ошибки.
• 3. Собственно-орфографические ошибки определяются как один из вариантов написания того или иного слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка.
• 4. Фонетико-орфографические ошибки языковеды определяют как вид ошибок в написании слов, характеризующихся противоречиями в написании не только с точки зрения правил орфографии, но и противоречащих орфоэпическим нормам (связанные с национальными особенностями произношения русских звуков, с особенностями произнесения южнорусских диалектов, с индивидуально-личностными особенностями произношения звуков учащимися, что имеет свое отражение на письме).
• 5. Грамматико-орфографическими в лингвистике являются ошибки в образовании форм или построения словосочетаний и предложений, противоречащие грамматическим законам языка. Они подразделяются на две самостоятельные подгруппы: грамматико-морфологические (представляют собой нарушение норм литературного языка и связанные с изменением и образованием формы слова) и грамматико-синтаксические (связаны с нарушениями в построении словосочетаний или предложений).
• 6. В 5 и 6 классе наиболее часто школьники допускают ошибки на следующие темы:
  • а) безударные гласные в корне слова;
  • б) правописание безударных личных окончаний глаголов; в) правописание личных окончаний имён прилагательных;
  • г) правописание безударных гласных, не проверяемых ударением;
  • д) правописание словарных слов, в том числе с удвоенными согласными;
  • е) правописание непроизносимых согласных.
• 7. В 7−9 классах наиболее часто школьники допускают ошибки на следующие темы:
  • а) правописание сложных словарных слов;
  • б) правописание Н-НН в суффиксах прилагательных и причастий; в) правописание безударных личных окончаний глаголов;
  • г) правописание наречий;
  • д) правописание производных предлогов.

Таким образом, мы выяснили, что появление орфографических ошибок в письменной речи учащихся — закономерное явление процесса обучения. Поэтому основная задача, которая ставится перед учителем-словесником — добиваться грамотного письма школьника, применяя в своей работе различные эффективные методы и приемы обучения.