Аспектуальная характеристика дидактической игры

Для более полной характеристики рассматриваемого вопроса были изучены работы отечественных педагогов, методистов и исследователей дидактической игры на уроках в школе Жажевой Д. Д. и Жажевой С. А., Платова В. Я., Абрамовой И. Г., А. П. Ершовой, В. М. Букатова (работы в русле социгровой методики) и других. Проблема исследования дидактической игры на уроках в школе становится тем актуальнее, что на.

10 Напалкова М. В. Деловая игра как активный метод обучения // Интеграция образования. 2012.

№ 2. — С. 5−9.

данный момент очевидно спадает интерес обучающихся к существующим классическим педагогическим методам, которые в большинстве своем делают урок стереотипным и скучным.

Именно дидактическая игра благодаря своим свойствам может заинтересовать учащихся в получении лингвистической компетенции, сделать процесс восприятия и рефлексии информации любого объема более интересным. Для теоретической части нашего исследования важно обозначить основные функции, которые выполняет дидактическая игра, и которые должны быть учтены в практической педагогической деятельности, на уровне как разработки методики, так и конкретных уроков.

В работе Жажевой Д. Д. и Жажевой С. А. «Теоретические основы формирования лингвистических знаний у младших школьников посредством дидактической игры"11 выделяются следующие фундаментальные аспекты дидактической игры:

• 1. Мотивационно-потребностный. В дидактической игре ребенок развивает свой мотивационный уровень, соподчиняя эгоистические мотивы с социальными, выбирая, какие из них оказываются наиболее продуктивными для решения поставленной перед ним задачи. Таким образом возникает причинная иерархия, которая не только позволяет учащимся кооперироваться для победы в конкретной игре, но и формирует их как социально адекватную единицу, поскольку «На основе учебных мотиваций формируется смыслообразование как характеристика личностного развития учащихся» 12.
• 2. Альтруистичный. Он является результатом предыдущего процесса, когда ребенок преодолевает врожденный эгоцентризм и познает основы этической составляющей жизни, начинает разбираться в межчеловеческих отношениях, соответственно им координировать свои действия. Идеалом,
• 11 Жажева Д. Д., Жажева С. А. Теоретические основы формирования лингвистических знаний у младших школьников посредством дидактической игры. -2013. № 2. С. 110−115.
• 12 Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. — 2008. — С. 38−40.

который может быть достигнут при правильном использовании дидактической игры в школе, может служить императив И. Канта (который во многих своих работах также исследовал свойства игры и их воспитательной функции): «поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству» 13.

3. Поведенческий. Отыгрывая различные роли, ребенок учитывает образцы и нормы социального поведения; рассматривает различные образцы поведения, приближает их к эталону. Следовательно, он развивает в себе способность к многоаспектному анализу своих и чужих мотивов, проживая их на уроке. Это может снизить личностной сопротивляемости обучению, когда ребенок из индивидуального протеста не желает воспринимать учебную информацию, аргументируя это тем, что она не пригодится в жизни. А. В. Запорожец, исследуя влияние дидактической игры на ребенка, указывал:

«Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка» 14.

4. Умственный. Ребенок развивает быстроту мыслительных операций, активизирует свой гносеологический импульс, находит ряд равновозможных решений ив выбирает единственной верный для «победы» в игре.

В соответствии с данными аспектами, дидактическая игра на уроках в школе должна выполнять ряд следующих функций:

• ?формировать у обучающегося стойкого и непрерывного интереса к обучению;
• ?снимать адаптационное напряжение, обусловленное переходом ребенка от внеучебного к школьному режиму;
• ?формировать пространство для учебно-игровой деятельности, важнейшей из которых будет обучающая цель;
• 13 Кант И. Трактаты и письма. — М.: Наука, 1980. — С. 211.
• 14 Запорожец А. В. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1986. — С. 56.
• ?формировать общеучебные навыки и умения;
• ?обучать умению самостоятельной и кооперированной работе;
• ?формировать способность к самоконтролю и самооценке;
• ?снимать резистентное отношение к учебной деятельности, которая не вызывает прямого интереса;
• ?побуждать к освоению социальных ролей и моделей поведения.

Проанализированный нами подход к анализу функциональных характеристик игры, несмотря на обширность и многоплановость исследования, представляется нам излишне теоретизированным, хотя и выявляющим основные положительные характеристики этой методикопедагогической технологии. Поэтому для более углубленного анализа нашего предмета мы обратились к научным, касающимся отдельных аспектов, развиваемых дидактической игрой при использовании ее на уроках в школе. Опираясь на них, мы выделили ряд функций, значимых для практической части нашего исследования.