Формирование языковой личности на основе работы с поэтическим текстом

В условиях модернизации системы образования приоритетом является личность ученика, способность к самоопределению, самореализации, навыком принятия и реализации решений. В рамках этого формирование языковой личности выступает на современном этапе основной задачей обучения русскому языку в школе, а собственно языковую грамотность рассматривают как ключевую составляющую культуры личности школьника15.

Понятие языковой личности включает в себя языковые компетенции этой личности, ценностные установки по отношению к родному языку, языковое мировоззрение и языковое сознание. Языковая личность с позиции лингвистики — это комплекс языковых способностей и характеристик человека, благодаря наличию которых он имеет возможность создавать и понимать тексты, различные по сложности, цели, структуре, глубине смысла.

Структура языковой личности, таким образом, состоит из трех иерархических уровней:

Вербально-семантический уровень предполагает владение лексикой и грамматикой (так называемым, обыденным языком), который формируется в раннем возрасте и складывается у ребенка к моменту поступления в начальную школу, а в дальнейшем лишь совершенствуется.

Тезаурусный (словарный) уровень отражает «языковую картину мира». Это иерархия ценностей и понятий, имеющая важность как в социально-групповом и национальном, так и в личном плане. Тезаурусный уровень определяет главные черты языковой личности. Данный уровень формируется, как правило, к.

15 Божович Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психологопедагогические аспекты языкового образования. / Е. Д. Божович. М., Воронеж, 2002. — С. 245.

юношескому возрасту, изменяется на протяжении жизни. Данный процесс опирается, главным образом, на опыт и речевую и языковую рефлексию.

Мотивационный уровень наиболее высокий, включает сферы общения, различные коммуникативные ситуации, роли. Данный уровень напрямую связан с коммуникативными потребностями личности и ее коммуникативным поведением. В рамках мотивационного уровня осуществляется совершенствование владения обширными синонимическими возможностями языка, их грамотный выбор в соответствии с той или иной ситуацией общения16.

Таким образом, процесс формирования языковой личности человека осуществляется на протяжении всей жизни, однако наиболее важный и целенаправленный этап приходится на период обучения в школе. Татьяна Михайловна Пахнова в статье «Формирование языковой личности, как межпредметная проблема» говорит о том, что работа по становлению языковой личности, проводимая педагогами в школе, должна базироваться на межпредметных связях, принципах преемственности и перспективности, а также связи обучения ребенка, его развития и воспитания, взаимосвязи классно-урочной и внеклассной работы. В той же работе Т. М. Пахновой определено, что ученик тогда становится языковой личностью, когда он успешно овладевает основными видами речевой деятельности, а именно: чтением, слушанием, устной и письменной речью.

Безусловно, для того, чтобы обучающийся сумел овладеть основными видами речевой деятельности, в учебный процесс необходимо вовлекать разнообразный материал, который, во-первых, будет различным и своеобразным по структуре, организации, смыслу, а во-вторых, будет подан педагогом на уроке различным образом — через чтение, прослушивание.

16 Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. /Ю.Н. Караулов/ Изд. 8. URSS, 2014. С. 110−111.

отрывков и произведений, написание изложений и сочинений. Именно через различную речевую деятельность ученик становится полноценной языковой личностью. Значение поэтических текстов в данном процессе представляется достаточно большим, что обусловлено, в первую очередь, их организацией и структурой. В частности, поэтические тексты, в отличие от прозы, при восприятии различным путем (через прослушивание, чтение вслух, чтение.

«про себя», чтение наизусть и чтение с листа), воспринимаются по-разному, открываясь читателю во всем многообразии их смыслов.

Многие исследователи-литературоведы и авторы произведений полагают, что поэтические тексты, в силу своей организации, позволяют значительно в большей степени развивать языковую личность, нежели проза. Например, можно привести в данном ключе слова Д. Самойлова:

«Вс? есть в стихах — и вкус, и слово, И чувства верная основа, И стиль, и смысл, и ход, и троп, И мысль изложена не в лоб17».

или «Все есть в стихах — и то и это…18».

Ввиду этого использование поэтических текстов при формировании языковой личности позволяет достичь более высоких результатов.

В то же время, одно только включение поэтических текстов в школьный урок представляется недостаточным условием формирования языковой личности обучающихся. Т. М. Пахнова в данном ключе говорит о необходимости организации на уроке особой речевой развивающей среды. Развивающая речевая среда, по мнению Т. М. Пахновой, является основным средством формирования языковой личности, при этом поэтические тексты, читаемые учителем вслух, предлагаемые к чтению обучающимся,.

• 17 Подборка стихов. Четверть века без Давида Самойлова. [Электронный ресурс]. URL: http://www. stihi.ru/2015/02/23/4767
• 18 Там же.

прослушанные на уроке, использованные в качестве материала для анализа, выступают как часть этой среды.

Именно поэтические тексты с этнокультурным компонентом, по мнению Т. М. Пахновой, образуют такую развивающую речевую среду. В своей статье «Развитие языковой личности в процессе анализа текстов культуроведческой направленности» Татьяна Михайловна говорит о том, что «включение в школьный курс русского языка этнокультуроведческого компонента находит реализацию прежде всего в том, что многие учителя последовательно, из урока в урок рассматривают на занятиях русским языком особенности употребления слова в художественных произведениях. Это создает на уроке ту эстетическую среду, которая воспринимается школьниками как среда естественная19».

Языковая личность обучающегося старших классов наиболее активно формируется в сфере языковой и речевой рефлексии и становления языковой картины мира.

Сложность в процессе формирования и развития языковой личности современного ученика заключается в том, что в условиях общения с педагогом он обучается нормам литературного языка, со сверстниками может изъясняться с использованием жаргонизмов в речи, под влиянием СМИ дополнительно «обогащать» речь заимствованными словами, которые все чаще употребляются слишком активно, неверно или с искажением их смысла.

В связи с многообразием внешних речевых факторов у школьников возникает проблема: какие следует выбирать языковые средства в тех или иных ситуациях общения? В то же время у современного ученика формируется навык переключения с одного подъязыка на другой с учетом потребностей адресата. С одной стороны, такая способность переключения свидетельствует о достаточно развитости языковой личности, но с другой — у.

19 Пахнова Т. М. Развитие языковой личности в процессе анализа текстов культуроведческой направленности. / Т. М. Пахнова //Русский язык в школе. — 2000. № 4.

многих обучающихся можно наблюдать неадекватный выбор подъязыка при общении с тем или иным адресатом. Например, использование жаргонизмов в общении с учителем, родителями.

Ряд исследователей считает, что склонность подростков к экспрессии и повышению выразительности своей речи при помощи жаргонизмов и заимствованных слов объясняется бедностью их повседневного языка общения20. Безусловно, поэтические тексты, их речевое и смысловое богатство, разнообразие средств выразительности также способствует становлению языковой культуры личности обучающихся.

Таким образом, использование поэтических текстов на уроках русского языка позволяет учителю целенаправленно работать в нескольких направлениях: обогащать речь обучающихся, формировать навык выбора языка при общении в различных ситуациях, создавать более обширный словарный запас, повысить общую грамотность, что, в конечном итоге способствует формированию всех трех иерархических уровней языковой культуры личности.

Критерии отбора поэтических текстов и учебных заданий на уроках русского языка в 10−11 классах Сложность процесса анализа текста, в том числе и поэтического, отражена в работе Т. М. Пахновой, где она вводит понятие комплексной работы с текстом. Работа с текстом понимается в виде многоаспектной деятельности, которая включает элементы стилистического, лингвистического, литературоведческого анализа, а также учебные задания речеведческого типа, различные виды разбора текста, вопросы по.

20 Коротаева Е. В. О ситуации успеха в учебной деятельности. / Е. В. Коротаева / РЯШ, № 1, 2003.

пунктуации, орфографии, лексике, подготовку текста к выразительному чтению (пересказу или изложению)21.

В рамках работы над текстом Т. М. Пахнова предлагает придерживаться следующей логики: первоначально рассматривать вопросы, направленные на понимание содержания текста, а также особенности восприятия этого текста читателем, как целостного произведения, и позднее проводить речеведческий анализ, с выделением стиля, темы, идеи, способов связи предложений и так далее22. Восприятие текста читателем при таком подходе постепенно углубляется. Текст, первоначально воспринимаемый на интуитивном уровне, приобретает новые смыслы (что особенно актуально для поэтических текстов, которые, как уже отмечалось выше, имеют множество смыслов).

За речеведческим анализом, по мнению Т. М. Пахновой, следует предложить задания языкового типа, отражающие особенности фонетики, лексики и грамматик текста, затем — задания, содержащие вопросы по особенностям орфографии и пунктуации текста, разбор текста. Завершающим этапом является подготовка к выразительному чтению. Кроме того, комплексная работа с текстом может включать и культуроведческий комментарий23.

Т. М. Пахнова советует при подборе поэтических текстов для урока обращаться не только к известным поэтам, например, А. С. Пушкину, M.Ю. Лермонтову, но и обращать внимания на произведения их менее известных современников, например, И. И. Козлова, а также, поэтов Серебряного века, таких, как А. Блок, А. Ахматова. Кроме того, Татьяна Михайловна рекомендует включать стихотворения авторов, которые.

21 Пахнова Т. М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре.

/Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. — 2003. — № 4. — С. 8−23.

22 Пахнова Т. М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре.

/Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. — 2003. — № 4. — С. 8−23.

23 Там же.

используют «нестандартные» средства выразительности речи, в частности, С. Есенина, А. Фета, Ф. Тютчева, В. Маяковского.

Например, в тетради-практикуме Т. М. Пахновой «Комплексная работа с текстом» (9 — 11 классы) подобраны в качестве материала для работы с поэтическим текстом стихотворения Заболоцкого, Пушкина, Майкова, Переверзина, Горышина, Рубцова.

В рамках оценки «пригодности» того или иного текста для анализа на уроках русского языка учеными и педагогами-практиками введено и раскрыто понятие лингвокультурологического потенциала текста, как основы обучения. Данное понятие может быть отнесено, прежде всего, к художественным и, в том числе, поэтическим текстам, и позволяет упорядочить и обосновать методические критерии этих текстов. В качестве методических критериев лингвокультурологического потенциала текста выступают такие, как:

принадлежность к художественному функциональному стилю или художественно-публицистическому подстилю;

соответствие выбранного текста эстетическому идеалу (с точки зрения языка, используемого автором);

аксиологическая (ценностная, идейная) значимость текста;

доступность смыслов и содержания выбранного текста для обучающихся определенного возраста;

духовно-нравственный потенциал текста;

способность выбранного текста вызвать определенный (либо в целом) эмоциональный отклик обучающихся;

насыщенность текста языковыми единицами, которые соответствуют изучаемой в рамках школьной программы теме;

сравнительно небольшой объем выбранного текста или его отрывка24.

В рамках определения того или иного текста, как подходящего для анализа и осмысления обучающимися, в частности, с учетом того, чтобы школьники имели возможность осмыслить текст не только как языковую единицу или художественное произведение, но и как особый «культурный фонд национальной значимости25», следует решить два основных вопроса:

выделить лингвистические свойства, которые позволяют данному тексту включать культурные смыслы;

выявить критерии, которым должен соответствовать выбранный текст, обладающий культурными смыслами.

На современном этапе рядом авторов разрабатывались критерии, определяющие целесообразность применения текста в обучении. Например, А. Д. Дейкина в рамках аксиологического направления исследований текста при развитии методики обучения для уроков русского языка объясняет необходимость акцента на историческом и культурном компоненте текста, используемого в качестве дидактического материала26.

Возможность поэтического текста отображать в себе культуру автора и социума его времени отмечает И. А. Сотова, характеризуя данной свойство, как культурологический потенциал текста27. В качестве критериев, позволяющих оценить культурологический потенциал выбранного для урока.

• 24 Антонова Е. С. Методика преподавания русского языка: коммуникативнодеятельностной подход: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Русский язык и литература». М.: КНОРУС, 2007. С. 39.
• 25 Мещеряков В. Н. Жанры школьных сочинений: теория и практика написания: учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников./ В. Н. Мещеряков. М.: Флинта: Наука, 2001. — С. 180 — 181.
• 26 Дейкина А. Д. Формирование у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней школе: дис. в виде науч. доклада./ А.Д. Дейкина/ - М., 1994. С. 3−12.
• 27 Сотова И. А. Культурологический потенциал текста / И. А. Сотова //

Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка: Доклады Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100- летию со дня рождения академика А. В. Текучева (11 -12 марта 2003 г.)// Сост. проф. А. Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова// М.: МПГУ, 2003. С. 67−68.

текста, И. А. Сотова называет культурно-историческую значимость идеи текста, темы и содержания, безупречность стиля, соответствие формы организации текста его содержанию (что особенно важно для поэтических произведений), положительную нравственную позицию, доброту автора, доступность содержания для обучающихся, способность вызывать как интеллектуальный, так и эмоциональный отклик со стороны читателя, а также влиять на волевой компонент личности28.

Таким образом, сформулировав понятие культурологический потенциал текста, И. А. Сотова зафиксировала, с одной стороны, классические методические требования к текстам, которые используются на уроках русского языка (стилевая безупречность, доступность, способность вызвать эмоциональный отклик и т. п.); с другой стороны — обозначила необходимость определенного содержательного пласта, обладающего.

«культурно-исторической значимостью».

Л.И. Новикова рассматривает потенциал текста, обуславливающий его эффективность, как материал для обучения на уроках русского языка и литературы. Потенциал текста определен как ресурсы и возможности содержания текста и его грамматического строя, состава лексики, особенностей словообразования, отражающих интеллектуальный опыт автора текста, культурные особенности временного периода его создания и народа, которые заложены в тексте автором и могут быть обнаружены обучающимися самостоятельно при его прочтении или в ходе организованной учителем работы29. Именно в рамках мнений указанных авторов можно сформулировать критерии определения потенциала текста,.

• 28 Сотова И. А. Культурологический потенциал текста / И. А. Сотова // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка: Доклады Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100- летию со дня рождения академика А. В. Текучева (11 -12 марта 2003 г.)// Сост. проф. А. Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова// М.: МПГУ, 2003. С. 67−68.
• 29 Новикова Л. И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5 — 9-х классах как средство постижения учащимися национальной культуры: дис. … д-ра пед. наук. 13.00.02 / Л.И. Новикова/ - М., 2005. — С. 216−217.

как материала для работы на уроке, приведенные в начале настоящего параграфа.

Приведенные критерии в рамках исследования целесообразно рассмотреть более подробно. Касательно стилистики текста следует отметить, что текст с высоким лингвокультурологическим потенциалом может относиться к художественному стилю либо к художественнопублицистическому. Многие педагоги-практики и ученые считают, что только художественные тексты могут имплицировать в себе множественные смыслы30. Отличительной чертой текста художественного стиля и, в особенности, это относится к поэтическим текстам, можно отметить трансформацию слов-понятий в слова, символизирующие и содержащие в себе образы. Именно использование слова в качестве целостного образа дает возможность автору поэтического произведения отразить в тексте многообразие смыслов и типов информации, а именно фактуальную информацию, концептуальную, культурно-историческую и подтекстовую. Благодаря использованию слов-образов возникает смысловая многогранность поэтического текста при его чтении и интерпретации. Виктор Астафьев говорил о многообразии смыслов в одном слове следующим образом: «Меня поразило тогда, что за одним коротеньким словом может скрываться так много смысла и значений, что все-то можно постичь с помощью слова и человек, знающий его, владеющий им, есть человек большой и богатый31».

Немаловажным критерием является и такой, как соответствие выбранного поэтического текста эстетическому языковому идеалу. В данном ключе М. Т. Баранов говорит о том, что систематическая и целенаправленная работа по осмыслению эстетического плана поэтического текста — это.

• 30 Новиков Л. А. Художественный текст и его анализ / Л. А. Новиков. — Изд. 3-е. — М.: Издательство ЛКИ, 2007. — С. 104 — 105.
• 31 Все изложения. [Электронный ресурс]. URL: http:/ http://uareferat.com/%D0%92%D1%81%D0%B5_%D0%B8%D0%B7%D0%BB%D0%BE%D0%B6% D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F

обязательное методическое звено, которое позволяет осмыслить обучающимися язык, как первооснову всей художественной литературы32.

Для определения данного критерия можно использовать определение эстетического языкового идеала, предложенное Г. М. Кулаевой, и идентифицирующее эстетический языковой идеал как «совокупность представлений личности о свойствах языка, которые вызывают ее эстетическое наслаждение, представлений о совершенной речи, а также совокупность требований к речи, с точки зрения которых можно оценить степень совершенства высказывания или текста33».

Специфическая эстетическая функция поэтической литературы, особенность поэтического языка и требование образовательных программ привлекать к анализу на уроке только образцовые поэтические тексты обуславливают важность учета данного критерия в работе с поэтическими текстами, на стадии их отбора, в качестве материала для обучающихся.

Весьма неоднозначным критерием является такой, как аксиологическая значимость поэтического текста. Если критерий эстетического языка касается, главным образом, формы текста, то аксиологическая значимость напрямую связана с содержанием. Аксиологическая значимость текста подразумевает значимость его содержания для культуры и истории в целом, отражение в тексте системы ценностных ориентиров временного периода и народа, проявление в произведении общечеловеческих ценностей. Два указанных критерия — эстетического языка и аксиологической значимости, традиционно в совокупности позволяют составить представление о наиболее подходящих для анализа образцовых текстах, сложившееся в методике преподавании русского языка.

• 32 Баранов М. Т. Эстетическое воспитание учащихся на уроках русского языка в 4 — 8 классах / М. Т. Баранов // Русский язык в школе. — 1976. — № 3. — С. 10−17.
• 33 Кулаева Г. М. Эстетический идеал в системе формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку: дис.. д-ра пед. н.: 13.00.02 / Г. М. Кулаева. / - М., 2008. — С. 319.

Духовно-нравственный потенциал произведения или отрывка текста из него является своеобразным критерием отбора текстов — это особая категория, характеризующая возможность выбранного текста исполнять воспитывающую функцию, для которой основным традиционно является стремление к воспитанию нравственности и духовности обучающихся. Духовно-нравственный потенциал касается содержания текста, его речевой и организационной формы, и затрагивает все имеющиеся смыслы и уровни информации, которая заключена в тексте. Охват многообразия смысла и уровней информации делает данный критерий особенно значимым при отборе поэтических текстов, которые отличает множественность смыслов и наличие многоуровневой информации (в том числе и подтекстовой). Таким образом, духовно-нравственный потенциал текса связан с его глубинным смыслом и категорией эстетического языкового идеала, поскольку предполагает и раскрытие смыслов слов-образов.

Работа по раскрытию духовно-нравственного потенциала поэтического текста возможна только в рамках комплексной работы с этим текстом во всей его языковой, смысловой и эстетической целостности.

Немаловажным критерием является и доступность содержания поэтического текста обучающимся определенного возраста (а также иных личностных особенностей). Это достаточно традиционный в методике преподавания русского языка критерий, в соответствии с которым следует подбирать для уроков такие поэтические тексты, содержание каковых будет не только понятно обучающимся, но и интересно им, а также может затрагивать проблемы их возраста.

Способность поэтического текста вызывать у обучающихся эмоциональный отклик также является достаточно важным, в первую очередь, по той причине, что именно эмоциональный отклик во многом обуславливает интерес и мотивацию к изучению и анализу текста. Этот критерий связан напрямую с доступностью текста для понимания возрастной группой. Например, уже упоминаемое стихотворение А. А. Ахматовой «Я научилась просто, мудро жить…» написано А. Ахматовой под влиянием разрыва отношений с возлюбленным Н. Гумилевым, что отражается на общем настроении стихотворения. Данное стихотворение привлекает тем, что, несмотря на грустный настрой стихотворения, от него не веет безысходностью, напротив — героиня как бы обретает покой на его строчках, это выражено в последней строфе «И если в дверь мою ты постучишь, мне кажется, я даже не услышу». В старших классах многие подростки переживают как первую любовь, так и первые разочарования и расставания, в связи с чем это стихотворение (при упоминании соответствующих сведений из биографии автора) вполне может вызвать достаточно сильный положительный эмоциональный отклик обучающихся и даже заложить некоторый социальный опыт.

Способность поэтического текста вызывать у обучающихся эмоциональный отклик отражает наличие в тексте определенных элементов содержания, знакомой и актуальной для обучающихся проблемы, поступков персонажей, затрагивающих детей эмоционально. Следует отметить, что большинство литературных произведений в большей или меньшей степени отличается тем, что в них выражено отношение автора к той или иной проблеме и объективной действительности — то, что в рамках анализа текста принято называть его модальностью.

Субъективная модальность текста крайне важна для получения представления о «пригодности» текста к анализу с обучающимися определенной возрастной группы. Умение обучающего выявить авторскую позицию и оценку по отношению к идее, теме, проблеме поэтического произведения, осмыслить эту позицию и сформулировать свою собственную позицию, требует владения приемами и методами раскрытия потенциала и культурной ценности этого текста.

Владение такими методами и приемами при рассмотрении его в контексте системы ФГОС обусловлено сформированностью не только предметных (относящихся непосредственно к содержанию учебного предмета, в данном случае — русского языка и литературы), но и личностных, и метапредметных образовательных результатов.

Последние две группы образовательных результатов являются определяющими в условиях системы ФГОС и системно-деятельностного подхода в силу того, что формируют у индивида мотивацию к деятельности, образ деятельности, а также отвечают за целостный и системный взгляд на окружающий мир, социум и место личности в нем.

Личностные результаты предполагают готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к познанию, ценностно-смысловые установки, социальные компетентности и личностные качества. Формирование личностных результатов происходит за счет освоения программ собственно учебных предметов и программы духовнонравственного развития и воспитания обучающихся. Именно сформированность личностных результатов во многом отвечает за «полноценность» проявления эмоционального отклика обучающихся на поэтический текст.

Метапредметные результаты подразумевают под собой освоенные обучающимися универсальные учебные действия, которые подразделяют на три группы: познавательные, регулятивные и коммуникативные. Формирование данного типа результатов идет за счет реализации программы формирования универсальных учебных действий (УУД) и программ всех учебных предметов.

В случае анализа поэтического текста основными УУД, которые должны быть сформированы у обучающихся для полноценной работы с поэтическим текстом, можно выделить такие, как способность к анализу и обобщению информации, умение выделять главную мысль, смысловое чтение и так далее.

Насыщенность текста языковыми единицами, которые соответствуют изучаемой теме, также является достаточно важным критерием при отборе текста для анализа. Указанный критерий особенно актуален для тех уроков русского языка, на которых изучается строй языка. Насыщенность поэтического текста различными языковыми явлениями — это необходимое условие при отборе текста для урока как дидактического материала. В случае, когда урок предполагает целью развитие речи или работу с текстом, языковые особенности поэтического текста являются направляющими факторами в процессе исследовательской работы учащихся над текстом.

Достаточно существенным является и небольшой объем выбранного текста. Этот критерий проистекает из методических соображений, в частности, ограниченности урочного времени. Небольшие тексты «могут быть использованы оперативно, на любом этапе урока, их применение экономично по времени и позволяет решать как задачи обучения, так и задачи контроля34».

Таким образом, в рамках отбора текста для работы на уроках русского языка оценка лингвокультурологического потенциала текста дает возможность обозначить предмет работы с текстом, отдельные условия работы, исследуемые характеристики текста, а также прогнозировать особенности эмоционального восприятия этого текста обучающимися в процессе работы.

Особенности и этапы восприятия учениками старших классов поэтических текстов на уроках русского языка Работа с поэтическим текстом на уроке русского языка предполагает активную деятельность обучающихся по восприятию текста и эмоциональному реагированию на его форму и содержание, ввиду чего при ее организации следует придерживаться следующих правил:

Цели урока по работе с поэтическим текстом необходимо задавать с тенденцией передачи функции от педагога к обучающемуся.

34 Дейкина А. Д. Тексты-миниатюры на уроках русского языка. М.: Флинта: Наука, Педагог должен систематически обучать детей осуществлять рефлексивное действие при работе с поэтическим текстом, в частности, оценивать собственную готовность, обнаруживать проблемы эмоционального восприятия текста, находить причины затруднений и проблем.

Следует использовать разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень познавательной активности и эмоционального отклика обучающихся при работе с поэтическим текстом.

Педагог должен владеть технологией диалогового взаимодействия и учить обучающихся грамотно задавать и адресовать вопросы при работе с поэтическим текстом.

Педагог должен продуктивно и адекватно цели урока сочетать репродуктивную и проблемную формы обучения, а также обучать детей работать с текстом как по утвержденному алгоритму или правилу, так и творчески.

Необходимо четко ставить перед обучающимися учебные задачи при работе с текстом и заранее определять критерии самоконтроля и самооценки с целью становления у детей специальной контрольнооценочной деятельности. Именно становление данного вида деятельности во многом позволяет обучающимся оценивать собственный эмоциональный отклик на текст.

Необходимо добиваться осмысления учебного материала при работе с поэтическим текстом всеми обучающимися, используя для этого специальные технологии, методы и приемы. Это обусловлено тем, что эмоциональный отклик необходимо вызвать у каждого из обучающихся.

Педагог должен оценивать реальное продвижение каждого обучающегося, максимально создавать для каждого ситуации успеха, поощрять и поддерживать минимальные достижения.

Педагог должен заранее планировать коммуникативные задачи урока ввиду того, что именно коммуникативные задачи во многом определяют «эффективность» и полноту эмоционального отклика.

Педагог должен принимать и поощрять, выражаемую учеником, собственную позицию или мнение, а также обучать корректным формам их выражения, поскольку в собственной позиции прослеживается эмоциональный отклик на содержание и форму поэтического текста.

Стиль и тон отношений, задаваемый на уроке, а также обстановка урока должны создавать атмосферу сотрудничества, сотворчества и психологического комфорта с тем, чтобы обучающимся было комфортно выразить те чувства, которые вызывает у них текст.

Работу с поэтическим текстом, в процессе которой происходит его эмоциональное восприятие обучающимися старших классов, ряд авторов сравнивает с процессом игры, которая позволяет старшим школьникам.

«вернуться в детство35».

Сам процесс работы с поэтическим текстом должен нести в себе отдельные элементы игры. Лишь в этом случае он вызовет активный эмоциональный отклик обучающегося, не стесненный предрассудками, обществом сверстников, возможным расхожим мнением педагога. Такой подход предполагает целесообразным превратить работу по анализу поэтического текста в, своего рода, игру, так как именно в игре в большей степени дети, пусть и старшего подросткового возраста склонны выражать свои эмоции более открыто.

35 Дейкина А. Д. Тексты-миниатюры на уроках русского языка. М.: Флинта: Наука, Игра сопровождает человека с раннего детства и является особой деятельностью, которая имеет характерные, присущие только ей признаки. В частности, основными из этих признаков, которые следует учитывать при работе с поэтическим текстом, являются:

свобода деятельности (независимость в определении цели игры — цели анализа текста, направлений работы с текстом);

наличие случая (возможность присутствия ряда обстоятельств, не зависящих от воли субъекта игры — возможность каждому обучающемуся выделить собственные направления работы с текстом, «повернуть» ход общеклассной работы);

азарт (заинтересованность субъекта игры в ее результатах — возможность сделать неоднозначные выводы в конце работы с текстом, например, воспринять текст совершенно по-иному, испытать иные чувства, нежели при первом его прочтении);

интрига (наличие ряда элементов, которые добавляют остроту ощущений — использование не только установленных алгоритмов работы с поэтическим текстом, но и возможность либо генерации собственных алгоритмов, либо их подборы под каждый конкретный текст);

удовольствие от самого процесса деятельности (положительные чувства и ощущения субъектов от процесса работы с текстом или ее вероятного результата);

интерес, любопытство (желание продолжить игру, ожидание ее продолжения, надежда на новые позитивные ощущения — в случае анализа текста, на новые эмоциональные отклики);

состязательность (стремление победить, переиграть остальных, стать первым — стремление испытать «наиболее оригинальный» эмоциональный отклик, иные чувства, чем у одноклассников);

присутствие рамок, правил и определенной процедуры (организационная составляющая, некая система, которая формализует игровой процесс, в случае работы с текстом — алгоритмы анализа, возможность установить их как правила игры);

роль субъекта-игрока (наделение игроком самого себя и других участников качествами, различающими их в ходе игры, формирование иных ролей, образа и отношения к себе по достижении результата работы с текстом).

Анализируя признаки игрового текста в художественных произведениях, целесообразно дифференцировать коммуникативно обусловленные признаки и системно обусловленные признаки.

К числу первых относятся:

соответствующее коммуникативное намерение автора;

реализация игровой стратегии, предполагающей преднамеренное противопоставление реального мира и мира речи, осознание его условности;

адресованность текста «чувствительному» читателю, способному к восприятию текста как игрового произведения, противопоставленного реальному миру.

Исследователи, анализирующие поэтические тексты и их восприятие различными возрастными группами, в том числе и старшими школьниками, подч? ркивают, что весьма важным фактором эмоционального отклика на текст является ориентация на «встречную мыслительную активность воспринимающего, адресата», от читателя требуется «наличие особого рода речевой компетенции». Текст адресуется соответствующему типу читателя:

«читателя-эрудита», «посвящ?нного читателя», «читателя, предельно чувствительного к, различного рода, языковым трюкам», «способного улавливать отстроенные на игру аспекты текста"36. Можно говорить о двух видах поэтических текстов по степени «эмоциональной адресованности» читателю:

тексты, характеризующиеся коммуникативно и системно обусловленными эмоциональными признаками (интенция автора, его стратегия, языковое содержание как предмет изображения, манипулирование языковыми единицами и конструкциями, адресованность «чувствительному» читателю);

тексты, характеризующиеся только системно обусловленными признаками («нечаянно» поэтические)37. Их поэтический характер менее сложен, язык более прост и менее красочен. В определ? нной коммуникативной ситуации эмоциональные признаки такого текста могут быть обнаружены соответствующим образом настроенным читателем, а также в рамках последовательного анализа.

Следовательно, при отборе поэтических текстов по их эмоциональному компоненту и возможностям являться материалом для эмоционального отклика старшеклассника следует учитывать не только характеристику их системных признаков, но и возможность реализации ими эмоционального потенциала в условиях соответствующего рецептивного пространства адресата.

Восприятие старшеклассниками поэтических текстов обусловлено психологическими особенностями подросткового возраста. Для подросткового периода характерны негативные проявления, такие, как дисгармоничность в общем устройстве личности, свертывание установившейся ранее системы интересов, протестующий тип поведения ребенка по отношению к взрослым людям. Данный факт обуславливает то,.

• 36 Баранов М. Т. Русский язык в школе: к 210-летию включения в учебные планы / М. Т. Баранов // Русский язык в школе. 1996. — № 4, — С. 59−65.
• 37 Там же.

что эмоциональная оценка содержания текста подростком может в корне не совпадать с оценкой, которую даст взрослый. Кроме того, следует принять во внимание, что многие подростки, испытывая эмоциональный отклик на поэтический текст, либо стесняются озвучить его, либо говорят «как все», не желая выделяться из массы класса и противоречить учителю, либо целенаправленно озвучивают совершенно противоположные эмоции тем, которые подросток испытал при прочтении текста.

Подростковый возраст отличается также и множеством позитивных факторов: значительно возрастает самостоятельность ребенка, особенно в возрасте старших классов, его отношения с социумом становятся более разнообразными и содержательными, расширяется сфера интересов и деятельности. Кроме того, подростковый период характеризуется выходом ребенка на совершенно новую позицию в социуме, в которой определяется его сознательное отношение ребенка к себе как к полноценному члену общества. Важнейшей особенностью детей подросткового возраста является постепенный их отход от копирования оценок окружающих взрослых к самооценке, более интенсивная опора на собственные внутренние критерии. В данном ключе можно говорить о том, что эмоциональный отклик на поэтический текст, «заданный» педагогом заранее, может не только не оказать влияние на формирование собственного эмоционального отклика подростка, но и напротив, привести его к тому мнению, что следует испытывать иные чувства, чем те, которые озвучил педагог. На данную проблему указывают многие практикующие учителя, рекомендуя при этом первоначально выслушать имеющиеся эмоциональные отклики учеников.

(например, в ходе опроса), и лишь в конце урока предложить собственный38.

Общие представления подростка об окружающем мире, на базе которых у детей формируются общие критерии самооценки, накапливаются в ходе особой сознательной деятельности — процесса самопознания личности.

38 Виноградов В. В. О теории художественной речи / В. В. Виноградов. -М.: Высшая школа, 1971. — С. 56.

Основной формой процесса самопознания является сравнение самого себя (внешнего вида, поведения, личностных качеств и так далее) с другими людьми, причем как взрослыми, так и сверстниками. В данном ключе поэтические тексты, эмоции, которые испытывали их авторы, проблемы, которые они поднимали, могут служить основой для самопознания личности подростков. Это обуславливает тот факт, что необходимо по возможности подбирать на уроки русского языка тексты, более близкие подросткам по содержанию, со сходными проблемами. В рамках отбора необязательного (непрограммного) дидактического материала целесообразно предложить обучающимся самостоятельно выбрать такие поэтические тексты, работа с которыми им будет интересна.

Выводы по главе 1.

На основании обзора литературы, посвященной работе с поэтическими текстами, критериям их отбора, особенностям поэтического текста как материала для урока, можно сделать следующие основные выводы:

Поэтический текст непосредственно своей формой организации — графической, звуковой имеет целью раскрытие авторских замыслов читателю, привлечение его внимания. Кроме того, поэтический текст в отличие от текста прозы характеризуется множественностью смыслов. Данные характеристики поэтического текста делают его эффективным средством формирования у обучающихся эмпатии, чувства эстетики, эмоционального отклика на проблемы и образы, затронутые в поэззии, то есть развитие собственных чувств обучающихся происходит при восприятии образов поэтических текстов, их анализе и оценке.

Ввиду того, что старший подростковый возраст отличается сензитивностью и необходимостью детей выражать свои мысли и эмоции, поэзия может стать одним из ключевых средств, которым обучающиеся имеют возможность выражать свои внутренние переживания. Поэтому целесообразно при отборе поэтических текстом обращать внимание на эмоциональный компонент его содержания и формы, который может вызвать у обучающихся положительный эмоциональный отклик и позволит пережить чувственный опыт автора поэтического текста.

При отборе поэтических текстов целесообразно ввести понятие лингвокультурологического потенциала текста и основываться на критериях этого потенциала.

Полноценное восприятие обучающимися поэтического текста и его анализ возможны при сформированности у обучающихся ряда метапредеметных и личностных УУД, в то же время поэтический текст, ввиду его сложной организации и множественности содержания, также может выступать в качестве средства формирования УУД.

Особенности подросткового возраста, обуславливающие особое восприятие обучающимися старших классов поэтического текста, возникают вследствие повышенной сензитивности подростков, процессе их самопознания, в котором поэтические тексты могут служить «инструментом» выражения чувств и эмоций, закрытостью и внутренними переживаниями подростков. Учитывая эти особенности при отборе поэтических текстов целесообразно соотносить выбор материала с мнением обучающихся, что позволит проявить им «личную заинтересованность» в работе с поэтическим текстом.