Особенности лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением интеллекта

Особенности словарного запаса детей с проблемами в интеллектуальном развитии изучали В. Е Петрова, Е. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко и другие авторы, которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности у этих детей накладывают отпечаток на количественное и качественное состояние их лексики, на особенности усвоения активного и пассивного словаря.

Наследования С. Керка подтверждают ограниченность запаса слов у умственно отсталых детей. Бедность словарного запаса у детей — олигофренов обусловлена многими причинами, среди которых основной является низкий уровень их умственного развития. В. Г. Петрова (11) отмечает, что бедность словарного запаса учащихся коррекционной школы обнаруживается в том, что дети часто не знают названий многих постоянно встречающихся и казалось бы, хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, кружка, будильник, обложка, страница. При ознакомлении на уроке с частями окна, ученики затрудняются дать названия таким его частям как подоконник, рама.

В словаре второклассников мало слов, имеющих обобщённое значение, таких, как мебель, одежда, обувь, овощи и т. п. Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детёнышей животных, некоторые учащиеся коррекционной школы дают следующие ответы «У кошки — киска, у собаки — собачоночек, собачонок, щененок, у лошадки — лошаденок» .

В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползёт, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы «Лягушка идет, змея идет, птичка идет» .

Весьма ограниченный круг слов имеют дети с проблемами в интеллектуальном развитии для обозначения действий. В. Г. Петрова приводит такой пример, рассказывая о проведенном лете, десять учащихся вторых классов коррекционной школы использовали всего 15 различных глаголов, а десять учащихся массовой школы — 46. Если умственно отсталый ученик хочет выразить в своей речи выполнение действий: отрезал, приклеил, слепил, то во всех этих случаях он обычно употреблял одно и тоже слово — сделал.

Особенно большую сложность представляют для детей — олигофренов усвоение и использование глаголов с приставками. Наблюдая за их речью, можно заметит, что учащиеся редко употребляют такие слова, как пришёл, перешёл, зашёл, ушёл, отошёл (11).

Лишь изредка появляются в речи олигофренов слова характеризующие свойства и качество предметов. Учащиеся коррекционной школы весьма приблизительно характеризуют цвет и величину объекта и ничего не говорят о других его особенностях. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зелёный), величину предметов (большой, маленький). В. Г. Петрова приводит пример: ребята называют листья зелёными и большими, но не указывают ни их форму, ни качество поверхности.

В исследованиях Н. В. Тарасенко ученикам давали в руки куклу и предлагали рассказать, какая она. В среднем каждый учащийся выделил два-три признака куклы. Высказывания носили такой характер: «Кукла маленькая. Тут она беленькая, а тут синенькая. Носочки». Или отвечая на вопрос; какие глаза по цвету и какие глаза по форме, говорили одинаково — чёрненькие.

Несмотря на то, что описание субъекта строилось на наглядночувственной основе, предмет наблюдения был хорошо знаком детям и, несомненно, вызывал у них живой интерес, дети очень мало говорили о признаках предмета. Правильное называние признака объекта и его частей составляет 69%, ошибочное 31%.

Эти же исследования показали, что ученики с проблемами в развитии особенно редко употребляют в своей речи, прилагательные, характеризующие внутреннее качество человека — своего товарища, героя прочитанной книги, сказки. В ходе эксперимента испытуемым предлагались различные по сложности задания. В одних случаях дети должны были подобрать слово, противоположное по значению данному, в других — подобное данному по смыслу или объяснить значение прилагательного в определённом контексте. Согласно условиям других заданий, требовалось по описанию, по рассказу о действиях, поступках которые совершает человек, оценить его внутренние качества. Или по описанию внешнего вида ученика и состоянию его вещей (книг, тетрадей) определить, какой это ученик: аккуратный, опрятный, неряшливый. Все прилагательные, которые ученики могли использовать при выполнении заданий, многократно встречались им в повседневной жизни. Однако дети, как правило, прибегали к оценочным прилагательным с общим неточным значением (хороший, плохой). В ряде случаев дети пользовались прилагательными неадекватно. Так они называли ученика, который хорошо учится, всегда выполняет задания, смелый. Считали что слово серьезный по своему значению противоположно прилагательному ласковый.

В.Г. Петрова отмечает ограниченность у учащихся коррекционной школы запас наречий. Он включает такие наречия: здесь, там туда, потом. В. Г. Петрова считает, что только под воздействием коррекционной работы дети постепенно начинают пользоваться словами этой грамматической категории. Так, наблюдая за погодой и отмечая в календаре природы условными знаками солнечные и пасмурные дни, дети включают в свою речь такие слова: ясно, пасмурно, вчера, сегодня, завтра. На уроках математики — мало, много, далеко, близко.

Учащиеся часто смешивают разные по знамению наречия, лишённые предметной отнесенности, выражающие пространственное размещение объектов; вверху, внизу, близко, далеко, справа, слева. В ряде случаев, не зная, как следует назвать предмет его часть или выполняемые действия, дети прибегают к указательным местоимениям. Это служит одной из причин того, что в их речи значительно чаще, чем у учеников массовой школы, появляются слова: это, этот, тот, так и так, вот (11).

Одним из существенных отличий речи ребенка с интеллектуальным недоразвитием является сравнительная бедность в использовании разнообразных падежных форм и предлогов. Дети с проблемами в развитии в устной речи употребляют предлогов вдвое меньше, чем нормальные дети. Рассказывая о выполнявшихся действиях, умственно отсталые дети обычно редко ошибаются в применении противоположных по своим значениям предлогов (на — над), в ряде случаев употребляются ими неадекватно. От детей можно услышать такие сочетания, как «из стенки» вместо «от стенки» «из зеркала» вместо «от зеркала» и т. п. У отдельных учащихся смешение предлогов насаждается в яркой форме.

Бедность словаря создаёт трудности при общении ребёнка с проблемами в интеллектуальном развитии с окружающими его людьми. В одних случаях затрудняется понимание обращённой к нему речи, в других — осложняется построение собственных высказываний. Наряду с этим бедность словарного запаса приводит к неправомерно частому употреблению одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаблонной и не точной (11).

В словаре детей с проблемами в развитии дольше, чем это бывает в норме, отмечается резкое преобладание существительных и лишь постепенно возрастает процент употребляемых глаголов, имен прилагательных. В. П. Петрова (34) отмечает, что среди детей с интеллектуальным недоразвитием в то же время встречаются такие дети, которые могут удивить слушателя своим, казалось бы, богатым запасом слов. При более тщательном наблюдении за их речью нетрудно обнаружить, что эти дети склонны к резонерству Исследование А. Е. Лурия и О. С. Виноградовой показало, что у детей с интеллектуальным недоразвитием, по сравнению с нормально развивающимися, значительно изменены семантические поля слов. Наряду с системой внутренних смысловых связей, на основе которых слова обычно объединяются в определённые семантические группы, у детей с проблемами в развитии возникают внешние звуковые связи, позволяющие детям относить к числу синонимов сходные по звучанию слова, что значительно затрудняет усвоение словарного состава родного языка. И только по мере обучения дети с интеллектуальным недоразвитием начинают более чётко понимать значение слов. Так же некоторые положительные сдвиги происходят в понимании учащимися слов различной меры обобщённости.

Пассивный словарь детей с проблемами в развитии гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны с одной стороны, со склонностью детей с интеллектуальным недоразвитием к охранительному торможению, а с другой — с замедленным формированием семантических полей.

Резкое расхождение между пассивным и активным словарем может быть применительно ко всем частям речи. Но особое место занимают имена прилагательные. Экспериментально было показано, что поставленные перед необходимостью подобрать определения к существительным лев, дом, умственно отсталые дети кроме хороший, большой ничего сказать не могли.

В.Г. Петрова (11) отмечает также своеобразие отношений между словами у детей с проблемами в интеллектуальном развитии. В своей речи учащиеся допускают слишком широкие обобщения — это перенос названия одного из однородных объектов на другие. Например, шляпу могут назвать шапкой, клюв птицы — носом, лапы животного — руками; или отнесение слова — называние многих предметов. Например, словом корова обозначают козу, свинью, лошадь, корову.

В ряде случаев, что подтверждают исследования вышеуказанного автора, учащиеся одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и значительно различающиеся предметы. Так ученица второго класса и свои волосы и перья птицы называла шерстью. Другая говорила, что ёжик покрыт перьями. Характерно, что основанием для подобного, непомерно расширенного использования служит не существенное, а часто внешнее, иногда случайное, по тем или другим причинам бросившееся в глаза, сходство между предметами. Отмечаются также и такие случаи, когда дети используют то или другое слово лишь для обозначения какого-либо одного предмета, таким образом, придавая ему функцию имени собственного. Например, слово брат применительно только к своему брату, но брата товарища упорно называют мальчиком, характеризуя свойства объектов, учащиеся младших классов коррекционной школы часто допускают ошибки, свидетельствующие о своеобразном понимании значений употребляемых имён прилагательных.

Развитие значения слова тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи, слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определённой категории. Таким образом, из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления.

У детей с проблемами в интеллектуальном развитии длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями.

Как показали исследования В. Г. Петровой, М. Ф. Гнездилова, М. П. Феофанова, Р. И. Лалаевой и других авторов, у детей с проблемами в интеллектуальном развитии наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У детей с проблемами в развитии недостаточно сформированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения.