Развитие концепций гуманистического воспитания в истории отечественной педагогики: последняя четверть XX в

Актуальность исследования. Человечество на протяжении всего времени своего существования проявляло нетерпимость к аморальным явлениям, отравляющим жизнь. Повышенное внимание к гуманистической проблематике в последние десятилетия XX века вызвано не только потребностью борьбы с аморальным и отклоняющимся от норм демократии и нравственности поведением, но и необходимостью установления подлинно гуманных взаимоотношений людей цивилизованного общества.

Сложный характер жизни нашего общества предъявляет сегодня ещё более повышенные требования к личности. Она должна принимать оптимальные решения и совершать гуманные поступки именно в самых неожиданных и сложных ситуациях. Для этого принцип гуманизма как основной принцип педагогики должен все шире внедряться в нашу жизнь. А это значит, что каждого появившегося на белый свет человека необходимо научить руководствоваться не только личными принципами, но и теми принципами, правилами поведения, нормами общения, которые сложились в обществе. Эти принципы, правила, гуманистические традиции и обычаи выступают как инструмент, механизм, регулирующий конфликты, взаимоотношения между* людьми.

В 90-е годы происходило изменение общей социокультурной ситуации, когда под влиянием потребностей и духовных течений эпохи в отечественной педагогике стали утверждаться гуманистические идеалы образования. Мировой научно-технический прогресс, произведший переворот в материальной культуре общества, придал ему несколько иной облик и заметно изменил жизнь каждого человека. Однако его духовный мир оставался почти прежним. В итоге, одних внешних проявлений цивилизации оказывалось недостаточно, чтобы создать настоящую гармоничную культуру и заставить людей подойти ближе к своей конечной цели — стать человечнее. Эта проблема остается нерешенной и в современной педагогике.

В своем ноябрьском (2008г.) Послании Президент России Д. А. Медведев отметил, что главной задачей правительства и общества перед общеобразовательной школой является создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, духовного и физического развития учащихся, всемерного раскрытия их способностей, гуманистических ценностей и нового мышления.

Волна обновления, поднявшаяся в конце 80-х — начале 90-х годов почти во всем мире, показала необходимость гуманистических перемен. В основе их лежит кризис сталинской модели общественного устройства, который углублялся на протяжении десятилетий. Разрабатываются теоретические основы нового облика гуманизма, в соответствии с которым о реальном экономическом и социальном прогрессе стали судить по тому, как удалось обеспечить рост благосостояния людей, привести к расцвету экономику, технику, науку, культуру и образование.

В последней четверти ХХ-го века создано ценностно-теоретическое ядро гуманистической научно-педагогической парадигмыустановлены вариативные подходы к определению гуманистического воспитаниянайдены отвечающие этой парадигме формы и методы организации учебно-воспитательного процессавыработаны соответствующие педагогические технологии ее реализации в образовательных учреждениях. Всё это требует обобщения и включения в кладезь педагогической науки.

Раскрытие этапов сложного и противоречивого процесса развития гуманистического воспитания и изменчивости его содержания предполагает рассмотрение вопросов сегодняшнего состояния его реализации и определения условий существенного углубления гуманистического потенциала человека в соответствии с новым политическим мышлением.

Изучение развития принципа гуманизма в педагогике не будет глубоким, если не обратиться к анализу специальных исследований, посвященных данной проблеме.

Анализируя эти исследования, можно сказать следующее. Для исследований 50-х годов свойственно обращение особого внимания к идеологической и социально-политической стороне проблемы. Поэтому они способствовали развитию общих вопросов хуманистического воспитания детей. Исследователи же 60-х и начала 70-х годов, руководствуясь достижениями марксистко-ленинской философии, этики, психологии, рассматривали содержание и особенности процесса воспитания социалистической гуманности у детей разных возрастов (дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников), делали попытки показать взаимосвязь гуманности с другими нравственными качествами личности.

Следующее 10-летие (1975;1985 гг.) исследования концепции гуманизма в педагогике характеризуются поисками наиболее эффективных методов воспитания социалистической хуманности у учащихся в условиях школы, школы-интерната, семьи, историко-педагогическим изучением хуманистиче-ской направленности советской школы в целом.

В 80−90-е годы появляются не только диссертационные исследования, но и монографии, учебные пособия, посвященные проблемам гуманизации и гуманитаризации образования. Ученые выступают со статьями в журналах, в которых вполне обоснованно утверждается мысль о том, что правильное понимание принципа гуманизма имеет важное методологическое значение как для теории воспитания, так и для определения целей, содержания, форм и методов организации всего учебно-воспитательного процесса в школе.

Из всего перечня исследований 60 — 80-х годов на уровне докторской диссертации выполнены лишь три работы: Вейт М. А. «Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы (1987 г.), Гавриловец К. В. «Теория и методика воспитания гуманного отношения у школьников (1989 г.), Нигматов З. Г. «Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы» (1989 г.).

Обобщенный обзор состояния изучения темы данного исследования свидетельствует о длительном и устойчивом интересе к ней широкого круга педагогов. Их труды создают существенные предпосылки для целостного исследования теории и практики гуманизации образования.

Из актуальности исследования следует противоречие между востребованностью педагогической науки в целостном представлении развития концепций гуманистического воспитания и отсутствием научно-теоретического обобщения предпосылок, целей, содержания, форм и методов его развития в отечественной педагогике последней четверти XX века.

С учетом вышеизложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы предпосылки, тенденции, концептуальные основания и особенности развития теории и практики гуманистического воспитания в последней четверти XX века? В рамках данной актуальной проблемы была вычленена тема исследования: «Развитие концепций гуманистического воспитания в истории отечественной педагогики» (последняя четверть XX века).

Целью исследования является синтетическое представление развития концепций гуманистического воспитания в истории отечественной школы и педагогики четвертой четверти XX века.

Объект исследования — теория и практика развития гуманистической проблематики в философских учениях и педагогических исследованиях.

Предмет исследования — тенденции и особенности развития концепций и содержания гуманистического воспитания в истории отечественной педагогики в последней четверти XX столетия.

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

1. Выявить предпосылки и тенденции развития исследований гуманистической проблематики в истории отечественной школы и педагогики последней четверти XX в.

2. Раскрыть особенности и дать синтетическое представление о развитии концепций гуманистического воспитания (содержания, форм и методов) в педагогических исследованиях рассматриваемого периода.

3. Прогнозировать перспективы развития содержания гуманистического воспитания в отечественной педагогике.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили теоретические положения, гуманистические идеи и концепции, разработанные в отечественной психолого-педагогической литературе, согласно которым человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель развития, а также.

— идеи гуманизации и демократизации образования XX века: (Ш.А. Амо-нашвили, В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, P.A. Валеева, О. С. Газман, Б. С. Гершунский, Г. В. Мухаметзянова, З. Г. Нигматов, E.H. Шиянов и др.);

— труды педагогов по методологии и теории педагогического образования (JI.A. Волович, Б. З. Вульфов, Л. И. Гурье, В. И. Загвязинский, В. В. Кондратьев, В. В. Краевский, К. С. Леднев, A.M. Новиков, А. И. Пискунов, З. И. Равкин и др.);

— учебники, программы для высших педагогических учебных заведений, методологические материалы по непрерывной педагогической практике, учебные пособия. При рассмотрении вопросов истории и теории гуманизации педагогического образования были использованы работы В.Г. Закиро-вой, Г. И. Ибрагимова, В. А. Караковского, Г. Б. Корнетова, Р. Ш. Маликова, Г. В. Мухаметзяновой, В. А. Сластенина, П. И. Пидкасистого, Я. И. Ханбикова, А. Н. Хузиахметова, И. Ф. Харламова, И. Э. Ярмакеева и др.

Для решения поставленных задач ведущим методом стал метод теоретического анализа, предполагающий ретроспективный, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ исследуемой проблемы, а также раскрытие, обобщение и систематизация полученных данных, прогностическое моделирование.

Хронологические рамки исследования. В 1972 г. было объявлено обязательное всеобщее среднее образование, а в 1976 г., на XXV съезде КПСС — единство трудового и нравственного воспитания, которые стали достаточно серьезной предпосылкой для развития концептуальных идей гуманистического воспитания. В историко-политическом и образовательном плане этот момент с уверенностью можно назвать поворотным в истории отечественного образования, а рассматриваемый нами период представляет особую ценность, включающую в себя интереснейшие исследования ученых, возродивших отечественную гуманистическую педагогику. Исследуемый период соответствуют советскому (1975;1991 гг.) и постсоветскому (1992;2000 гг.) этапам развития школы и педагогики России в конце XX века. Взята именно четвертая четверть XX века, еще и потому, что довоенный и послевоенный периоды развития теории и практики гуманистического воспитания в истории отечественной педагогики рассмотрены довольно основательно (Ш.А. Амонашвили, М. А. Вейт, К. В. Гавриловец, Л. Ю. Гордин, И. А. Каиров, З. Г. Нигматов, З. И. Равкин, М. Ф. Шабаева, E.H. Шиянов и др.).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2002;2004) — поисковый — включал в себя анализ философской, психологической и педагогической литературыобоснование (определение) цели и задач исследованияизучение литературы по проблеме исследования последней четверти XX века.

Второй этап (2004;2006) — теоретический — характеризовался систематизацией и классификацией изученных материалов, теоретическим осмыслением научной новизны, синтезированием, уточнением логики и окончательной структуры исследования. На этом этапе было завершено изложение" рабочего варианта исследования.

Третий этап (2006;2008) — обобщающий — позволил осуществить изложение концептуальных положений, корректировку основных тенденций гуманистического воспитания в 1975 — 2000 гг., а также уточнить научную новизну и теоретическую значимость исследования, обобщить выводы и заключение диссертации, завершить ее литературное оформление, отвечающее требованиям ВАК.

Научная новизна исследования.

1. Выявлены социально-политические (партийно-государственная политика «борьбы за всеобуч», вызвавшая интерес к российской образовательной системе в целом и к судьбе личности учащегося в частностивключение вопросов образования в каждый из социально-государственных планов развития страныусиление государственного внимания в 90-е годы на воспитание подрастающих поколенийвхождение российского образовательного пространства в Болонский процесс, способствующее реализации гуманистического принципа доступности обучения молодежи разных стран) и педагогические (мобилизация учительства на преодоление второгодничества и решение проблем всеобуча на научно-исследовательском уровне-. стойкость гуманистической природы педагогического процесса перед тоталитарной партийно-административной системойпоявление множества негативного материала в СМИ (фильмы, телепередачи, публикации, сайты в интернете), разлагающе влияющего на психику молодого поколения) предпосылки, обусловившие развитие теории и практики гуманистического воспитания.

2. Выявлены тенденции развития содержания гуманистического воспитания в научно-педагогических исследованиях рассматриваемого периода: 70-е гг. — исследование вопросов воспитания у детей разных возрастов гуманистических чувств, убеждений в различных условиях коллектива и типах школ- 70−80-е гг. — разработка гуманных методов обучения и воспитания (педагогика сотрудничества) — актуализация народных традиций и обычаев как средств воспитания гуманности у школьников, появление научно-исследовательских «размышлений о гуманной педагогике" — разработка мониторингового инструментария по изучению сформированности гуманистических качеств у школьников (интеллектуальный, мотивационный, поведенческий критерии и уровни) — внедрение гуманистической «воспитательной системы школы», возникшей в противовес формализованной, «мероприятийной» трактовке воспитательной работыконец 80-х — 90-е гг. — исследование истории развития и внедрения принципа гуманизма и гуманных отношений в коллективе учащихсяколичественный и качественный скачок докторских диссертаций и монографий, посвященных исследованию проблем гуманизации и гуманитаризации образованияпостепенное послабление марксистко-ленинской концепции гуманизма в философских и педагогических исследованиях.

3. На основе анализа и обобщения различных концептуальных идей, имеющихся в исследованиях теории и практики гуманистического воспитания, дано их синтетическое представление: истоки педагогической концеп-1[ии гуманизма лежат в народных воспитательных традициях и обычаяхконцептуальная идея о том, что гуманизм, предполагающий в своем широком значении создание материальных и духовных условий для гармониче-' ского развития личности и во благо человека, утверждается как принцип мировоззрения, а гуманность, являясь интегральным качеством личности человека, воспитывается (как любое нравственное качество) — следствием названной выше концепции является идея о том, что педагогической концеп-г[ией гуманизма служит нравственное качество — гуманностьконцепция о необходимости соблюдения принципа природосообразности, осмысленных народом закономерностей природы, уважение многообразия ее проявлений в жизни растений, животных и человека является одним из значимых условий гуманистического воспитанияконцептуальное положение о соотношении мотивов поведения, характера поступков личности и норм гуманистической мораликонцепция о гуманизации образования через содержание профессионального педагогического образования в процессе подготовки учителя в вузеконцептуальная идея об изживании противопоставления личности ребенка и коллектива и утверждение в общественном сознании понимания полисубъективности гуманного воспитания в условиях сотрудничества педагога с воспитательным коллективомконцептуальной основой всей школьной и вузовской жизни являются принципы гуманизации и демократизации.

4. Определены основные перспективные направления развития гуманистического воспитания в отечественной педагогике: тесное переплетение гуманистического воспитания с экологическим в связи с настоятельной потребностью цивилизационного развития человечества в гармонии с природойразработка педагогических технологий по внедрению в сознание людей подлинно гуманистических религиозно-культурологических и духовных ценностей, тенденция распространения и жизненного значения которых в последние десятилетия все более возрастаетусиление в педагогических изысканиях исследования гуманистической сферы морали, направленной на гуманизацию человеческих отношений, на понимание человеком себя не только «хозяином» природы, но и частью ее, без которых невозможна человеческая цивилизациянаполнение гуманистическим смыслом и содержанием всех изучаемых дисциплин, всю систему воспитательной работы, все средства и методы образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в синтетическом представлении.

— определений и содержаний понятия гуманизм и производных от него терминов гуманность, гуманистическое воспитание, гуманизация образования, педагогическая поддерэ/ска, гуманистическая парадигма, появившихся в педагогических исследованиях и научно-популярных педагогических изданиях последней четверти XX века;

— социально-педагогических предпосылок и тенденций развития теории гуманистического воспитания;

— концептуальных основ развития содержания, форм и методов гуманистического воспитания в истории отечественной педагогики рассматриваемого периода.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные в его ходе и результате теоретические положения могут являться определенной базой при дальнейшем изучении теории развития гуманистического воспитания рассматриваемого периода, при написании историко-педагогических монографий, учебных пособий, при составлении учебных программ и спецкурсов по теории и методике воспитательного процесса, причтении лекций и спецсеминаров по истории и теории педагогики.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены изучением, сопоставлением, сравнением и обобщением большого объема литературы: учебников и учебных пособий по отечественной педагогике, историко-педагогической литературы, посвященной гуманистической проблематике, специальных научно-педагогических исследованийметодологической обоснованностью исходных теоретических позиций, адекватностью логики, методов исследования его задачам, репрезентативностью источниковедческой базы, а также опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики и многообразием фактологического материала.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в авторских публикациях, выступлениях на заседаниях кафедры истории педагогики и этнопедагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Основные положения, ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых и студентов в ТГГПУ (Казань, 2006, 2007, 2008 гг.) — на IV Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства», Казань, 2007 г. и др.

На защиту выносятся:

1. Обоснование выявленных предпосылок, актуализировавших исследование развития теории гуманистического воспитания.

2. Тенденции и особенности развития концепций исследователей теории и содержания гуманистического воспитания рассматриваемого периода.

3. Обоснование выявленных изменений в целях, содержании, формах и методах гуманистического воспитания.

4. Оценка и прогнозирование перспективного развития гуманистического воспитания в отечественной педагогике.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, перечня использованной литературы, приложения.

Выводы по второй главе.

Концептуальные особенности развития исследований проблем гуманистического воспитания в отечественной педагогике 70−90-х гг. тесно связаны с «Комплексным изучением человека».

Мы постарались раскрыть такие концепции развития теории гуманистического воспитания, которые напрямую влияли на развитие гуманистического воспитания.

В начале рассматриваемого периода углубление научных трудов по педагогике к проблемам гуманизма приводит к разработке технологий внедрения результатов научных исследований проблем народной гуманистической педагогики в учебно-воспитательный процесс. В связи с единством целей народной и научной педагогики в дальнейшем наблюдается бурный всплеск научных трудов, и, следовательно, различных концептуальных идей в самых различных областях гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса.

Выдвигаемые педагогические теории и концепции имели различные основания, выводимые из индивидуальных представлений и предпочтений ав-. торов, вольно или невольно пребывающих в плену конкретных научных позиций и мировоззренческих установок. Судя по тенденциям появления новых педагогических концепций в 90-е годы, скорее следует признать, что мы имеем много разных педагогических образов, где каждый в той или иной степени охватывает отдельные моменты, стороны или аспекты изучаемого явления.

Обусловлено это тем, что опыт методологической рефлексии сложившихся подходов к познанию и преобразованию педагогической действительности не приобретал до конца 90-х годов всех необходимых системных свойств, хотя ускорение темпов практики, отразившиеся в таком явлении, как педагогическая инновация (новация), в свою очередь, повлияло не только на темпы и направления развития педагогической науки, но и привело к радикальному пересмотру научных взглядов на сферу образования.

При изучении развития концепций воспитания гуманистического содержания в различных изданиях мы столкнулись с разработками многочисленных методов и программ определения максимально комфортных психолого-педагогических условий формирования и развития субъекта учебной деятельности по гуманистическому направлению. Данное, воистину бесценное богатство отечественной педагогики проникло как в учебную педагогическую литературу, так и на многочисленные страницы педагогической периодики, иными словами, в 90-е годы шел процесс насыщения гуманистической проблематикой.

Результатом этого процесса явилось признание духовного мира ребенка ценнейшим и определяющим фактором успешности воспитания. Следовательно, к концу XX века общепризнанными ведущими концепциями стали те, которые направлены на очеловечивание учебно-воспитательного процесса, и, в конечном счете, человеческой души.

Тенденции развития целей и содержания гуманистического воспитания, усиление которых, в связи с ослаблением советской власти, сопровождалось как проникновением гуманизации во все сферы человеческой деятельности (увеличение диапазона влияния), так и углублением в исторические корни (увеличение точности, обоснованности и истинности), уточнением и сплетением истинных целей гуманизации с духовно-культурными ценностями этноса.

Цели в воспитании носят общий, философский, идеальный характер, они не подлежат точному измерению и соответствуют общечеловеческим идеалам. От общих целей воспитатели перешли к формулированию целей-задач, соответствующих им видов, форм, направлений и содержания деятельности, необходимых ресурсов, кадрового, научно-методического и организационно- • го обеспечения. Очень важно, чтобы все направления воспитания имели своей целью — воспитание нравственной личности.

Результатом развития положительных тенденций явилось наполнение гуманистическим смыслом и содержанием всех изучаемых дисциплин, всю воспитательную работу.

Анализ развития концептуальных основ гуманистического воспитания, выраженные в принципах, формах и методах его исследователей позволил более четко воспроизвести исторический путь развития гуманистического воспитания. Поэтому данный материал может помочь нынешнему поколению педагогов легче ориентироваться в сложной природе форм организации и методов гуманистического воспитания в многоаспектном опыте.

Интересным моментом в истории развития гуманистического воспитания является процесс ярких, продуктивных дискуссий отечественных ученых, развернутые на страницах научно-популярных изданий рассматриваемого периода. Здесь мы наблюдаем формирование и взаимодействие целого ансамбля концепций гуманистического воспитания. Результаты этих дискуссий послужили своего рода полигоном для пробных действий молодых ученых и для стратегических решений корифеев отечественной педагогики, на основных концептуальных положениях которых держится современное гуманистическое воспитание.

В условиях все большего возрастания роли человеческого фактора в совершенствовании социально-педагогического пространства принцип гуманизма должен занимать свое достойное место во всех учебниках и учебных пособиях по педагогике.

Проделанное исследование позволило спрогнозировать дальнейшие пути развития гуманистического воспитания в отечественной педагогике. Оно будет развиваться с учетом духовно-культурных (философия — сущность человека, религия, национальность), физических (экология) потребностей, а также будет стремиться к созиданию добра во Вселенной, для благоприятного пребывания в нем всего сущего. Одна из составляющих любого варианта пути, бесспорно, — гуманизация образования, то есть становление цивилизованного образовательного общества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе исследования, прежде всего, были выявлены историко-' педагогические предпосылки, актуализировавшие гуманистическую проблематику. Основными предпосылками ускорения хода развития теории гуманистического воспитания послужили социально-политические изменения в стране. Был преодолен основной барьер на пути формирования гуманистического мировоззрения граждан, в котором советская педагогика усматривала идеологическую опасность так называемого «абстрактного гуманизма», утверждая, что советской социалистической школе нужна борьба, а не проповедь. «Абстрактному гуманизму», естественно, противопоставлялся социалистический гуманизм. В 70−80-е гг. отечественная школьная система, приспосабливаясь к социально-политическим, экономическим, идеологическим условиям, сложилась в процессе в целом поступательного развития общего об- • разования. Каждый из партийных документов и государственных планов, согласно которым жила страна, включал систему гуманистических мероприятий в сфере образования. Провозглашенный в 1972 г. переход к всеобщему среднему образованию одним из ведущих направлений определил «борьбу за всеобуч»: интерес к личности и судьбе учащегося, финансирование образовательной системы, строительство школьных зданий, подготовка педагогических кадров, выпуск учебной и педагогической литературы и т. д. Каждый из этапов осуществления всеобуча был вместе с тем и предпосылкой для дальнейшей заботы об образовании подрастающего поколения.

В эти годы партийно-идеологическое давление на педагогическую науку постепенно слабело, одновременно усиливалась гуманистическая направлен-, ность научно-педагогических исследований. Вследствие этого произошло резкое увеличение количества трудов отечественных ученых по возрожде нию теории и практики гуманистического воспитания.

Педагогический опыт 70-х — 80-х гг. предстает в его противоречивости как-то, что педагогическое сознание направлялось к идеалам коммунизма, и то, что оно преодолевало силу давления тоталитарной партийно-государственной системы, в чем проявляла себя гуманистическая природа педагогического процесса: развивалась отечественная гуманистическая традиция. Образование как одна из основных частей фундамента общества стремилось к обеспечению приоритетов гуманизма. Этот объективный фактор явился предпосылкой для научных изысканий в области гуманистической педагогики.

Усиление государственного внимания на воспитание подрастающих поколений в связи с ощутимым выходом страны из кризиса перестроечного периода, повышение в этой связи значения национального фактора в воспитании подрастающего поколения также явились предпосылками, актуализировавшими развитие принципа гуманизма в отечественной системе образования.

Появление множества негативных фильмов телепередач, публикаций, сайтов в Интернете, разлагающе влияющих на психику молодого поколения, как противовес этому явлению обусловило необходимость целенаправленной организации воспитательного процесса на гуманистических началах и научно-педагогических исследований по гуманистической проблематике.

Наконец, очень важной предпосылкой является и то, что Российское образование постепенно внедряется в мировое образовательное пространство, что позволяет реализовать гуманистический принцип доступности образования для молодежи разных стран.

Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс близких по сущности явлений, а с другой — создают предмет данной науки. В связи с этим, изучая развитие концепций гуманистического воспитания, не проанализировав развитие категориально-понятийного аппарата, наше исследование * было бы неполным. Естественно, оно в социально-историческом и педагогическом контексте потребовало уточнения базовых понятий с современных позиций.

Во второй половине 70-х гг. в педагогической литературе понятие воспитание более чаще стало встречаться в словосочетании гуманистическое воспитание, которое мы рассматриваем как целенаправленный и организованный процесс создания благоприятных условий для максимально полной, самореализации воспитанника. В некоторых научных трудах делается вывод, что гуманистическое воспитание, являясь личностно-ориентированным, якобы несовместимо с воспитанием личности в коллективе. Мы считаем неприемлемым категоричное заключение о том, что «воспитание в коллективе и через коллектив. во многом тормозило развитие в ребенке умения самостоятельно, независимо от мнения других, оценивать происходящее, вырабатывать и реализовывать собственный взгляд на мир.» Мы солидарны с мнением P.A. Валеевой, которая считает, что «признаком гуманизации воспитания является изживание извечного противопоставления личности ребенка и коллектива, которое в отечественных исследованиях последних лет стало проявляться наиболее отчетливо. Чрезвычайно важно утверждение в общест-, венном сознании понимания полисубъектности гуманного воспитания, вытекающей из осознания того факта, что активность личности и ее потребность в самореализации получают наиболее полное воплощение в условиях сотрудничества с педагогом и воспитательным коллективом».

Ключевое понятие исследования гуманистическое воспитание включает в себя базовое понятие гуманизм. Гуманизм — это сложный и многоплановый феномен, который в научной литературе употребляется в узком и широком смысле этого слова. В узком — как культурное движение эпохи Возрождения, а в широком — как исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей.

Проанализировав содержания терминов гуманизм и гуманность, З. Г. Нигматов приходит к выводу, что «семантические значения их многообразны: они выражают и признаки, и качества, и свойства духовного мира человека». Автору представляется, что «слово humanity больше употреблялось в смысле готовности помогать другим людям, благосклонности к ним. Видимо, в данном значении и состоит основное первоначальное содержание термина гуманность». В связи с этим, по мнению автора, «именно гуманности — комплексу качеств личности, в которых выражается отношение человека к человеку, — обязан своим возникновением гуманизм — humanus». Если так, то гуманность является первообразом гуманизма, хотя по своей сути и значению последнее понятие гораздо шире первого. Для обозначения специфики нравственного проявления гуманизма, утверждает исследователь, следует употреблять термин «воспитание гуманности», т.к. гуманизм формируется как идеал общества, а гуманность воспитывается, являясь нравственным качеством. Такое уточнение имеет важное методологическое значение.

Фундаментальные научные исследования 90-х гг. привлекают внимание более строгим определением понятия «гуманизм», четкостью и научной емкостью его сущностных характеристик. Например, E.H. Шиянов определяет гуманизм как «социально ценностный комплекс идей, утверждающий отно-° шение к человеку как к высшей ценности, признающих право на свободу, счастье, развитие и творческое проявление своих сущностных сил». Гуманность рассматривается им как «качество личности, совокупность нравственно-психологических свойств, выражающих осознанное отношение к человеку как к ценности».

С конца 80-х гг. начал входить в обиход термин гуманизация образования, которая рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции в построении и функционировании систем образования и предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности. Понятия гуманизация образования и гуманитаризация образования не тождественны. Гуманитаризация образования относится скорее к процессу обучения, гуманизация образования реализуется во всей системе образования (управление, обучение, воспитание) и пронизывает гуманитарное и естественнонаучное образование, сферу технических, сельскохозяйственных и всех других наук. A.M. Новиков подчеркивает, что главная суть гуманизации образования — ориентация на формирование убеждений личности, ее мировоззрения.

В научных исследованиях по гуманистической проблематике все чаще стало встречаться такое понятие, как педагогическая поддержка. По утвере ждению О. С. Газмана, педагогическая поддержка — это предупреждающая и оперативная помощь в развитии и содействии саморазвитию ребенка, которая направлена на решение его индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, коммуникацией и жизненным самоопределением.

Позднее педагогическая наука выдвигает гуманистическую парадигму, в границах которой приступает к разработке вопросов воспитания. В концепции Г. Б. Корнетова, который обосновывает свою трактовку воспитания, опираясь на парадигмальный подход, отмечается, что в педагогике традиционно существовала, с одной стороны, трактовка воспитания как педагогического воздействия на воспитуемых (формирующая воспитательная парадигма), а с другой, — рассмотрение воспитания как помощи в развитии внутреннего потенциала ребенка, активно познающего окружающий мир, в ходе педагогического взаимодействия с ним (развивающая воспитательная парадигма). Тем самым речь идет о гуманистически ориентированной парадигме — парадигме самореализации личности.

Проделанное исследование «гуманистических» понятий позволило заключить, что многие определения не противоречат друг другу, хотя каждый исследователь менял его содержание, приводя в соответствие с личными убеждениями и социально-политическими условиями общества.

Гуманизм, являясь широкой философской, социологической, этической, политической, психологической и педагогической категорией, имеет сложную, многогранную структуру, а потому и много концептуальных особенностей в исследованиях его развития. Поэтому была поставлена и решалась задача по выявлению этих особенностей.

Если в педагогических исследованиях 50−60-х гг. особое внимание ученых обращалось на идеологическую сторону этой проблемы (А.Д. Митрофанова, Л. И. Позденкова и др.), то в 70-е гг. уже исследовались вопросы воспитания гуманистических отношений, чувств, убеждений у детей разных возрастов (дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников), в различных коллективах, условиях и типах школ, делались попытки показать* взаимосвязь гуманности с другими нравственными качествами личности (К.М.Аргеткина, К. И. Монич, Н. С. Сидоров, В. П. Пушмина, Н. Н. Тарасевич, А. В. Тихонова, А. В. Носков, А. Г. Михайлова, H.A. Кичатинова, А. В. Скиндер, Л. П. Косенко, А. А. Литвиненко, Л. В. Руднева, Н. М. Трофимова, Л. В. Стукач и.

ДР-).

Развитие концепций гуманистического воспитания в отечественной педагогике 70−90-х гг. тесно связано с комплексным изучением человека. Оно материализовалось в значительных монографических исследованиях и журнальных публикациях. Сутью экспериментального обучения Ш. А. Амона-швили является последовательная реализация гуманистического принципа советской школы, особенно начальной, в основе которого обучение во имя-развития личности воспитанникаукрепление гуманных, нравственных, коммунистических отношений (к людям, природе, труду, окружающему миру), внимание к внутреннему миру ребенка, его интересам и потребностям, обогащение его душевного и духовного потенциала.

Значительное влияние на духовное и гуманистическое развитие человека оказывает природа, в окружении которой происходит жизнедеятельность людей. Исследователи народной педагогики (Г.Н. Волков, Я. И. Ханбиков,.

A.Ф. Хинтибидзе, В. Ф. Афанасьев, И. А. Шоров, Ш. А. Мирзоев, П. П. Козлова и др.) изучают осмысленные народом закономерности природы, проявляющиеся в жизни растений, животных, людей и формирующие у детей гуманное отношение к ним и соответствующие чувства. Как отмечает Закирова.

B.Г. в своем диссертационном исследовании, «в 90-е гг., когда идеологические запреты рухнули, мы являемся свидетелями начала нового этапа гуманитарных исследований, расширения их источниковой базы, осмысления национальной истории и культуры на принципиально новой основе».

Особенностью исследований этого периода является поиск эффективных методов воспитания гуманности у учащихся на народных традициях, истори-ко-педагогическим изучением гуманистической направленности советской школы в целом (М.А. Вейт, К. В. Гавриловец, З. Г. Нигматов, М. В. Юрьева, Г. М. Трифачева, Н. Ф. Буганова, Т. Г. Тимошина, В. П. Шумейко, Г .Я. Файзул-лина и др.). Из всех исследований 80-х годов на уровне докторской диссертации выполнены лишь три работы: Вейт М. А. «Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы (1987 г.), Гавриловец К. В. «Теория и методика воспитания гуманного отношения у школьников (1989 г.), Нигматов З. Г. «Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы» (1989 г.).

В 90-е годы начинается интенсивная разработка различных направлений гуманистической педагогики, в силу этого увеличивается количество защит докторских диссертаций, происходит переосмысление возможностей реализации гуманистической педагогики в практике современного воспитательного процесса. В перестроечные годы защитили докторские диссертации по гуманистической поблематике E.H. Шиянов, К. Д. Соколов, В. П. Бездухов, М. И. Мухин, P.A. Валеева, Е. В. Васильев, М. Н. Берулава и др.

Современные концепции гуманистического воспитания можно условно разделить на два типа по реализуемым ими подходам: культурологическому и аксеологическому. Глобальная цель воспитания согласно культурологической концепции — человек культуры. Она достигается при реализации системы принципов, обеспечивающих целостную социализацию личности, где основными выступают принципы восстановления образования как человекооб-разующего и культуросозидательного процесса и гуманизации воспитания. Суть аксеологического подхода состоит в определении гуманистической направленности образования как социально-целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек является высшей ценностью. Основным постулатом данной концепции является утверждение неразрывности связи между социальным развитием и человеком.

Таким образом, характерными концептуальными особенностями развития научно-педагогических исследований проблем гуманистического воспитания в 70-е и последующие годы XX столетия явились:

1) Основательный поворот научных трудов по педагогике к проблемам гуманизма. Появление множества популярных изданий, освещающих гума-' нистическую проблематику.

2) Установление положения о том, что ученик — это не только объект, но и субъект воспитания, явившегося фундаментом обучения на принципах гуманизма.

3) Поиск наиболее эффективных методов и средств воспитания гуманности у учащихся в различных условиях их жизни и учебы: школы, школы-интерната, семьи, а также изучение гуманистической направленности школы в целом.

4) Выявление научно-методических технологий и ориентиров, направленных на сохранение имеющихся культурно-духовных ценностей, передающихся из поколения в поколение гуманистических традиций.

5) Усиление внимания отечественных ученых проблемам семейного воспитания, прогрессивные традиции которого формируют гуманистическое мировоззрение.

6) Появление критериев оценки уровня сформированности гуманистических качеств и свойств личности воспитанника — интеллектуальный, мотива-ционный, поведенческий.

7) Разработка технологий внедрения результатов научных исследований проблем народной гуманической педагогики в учебно-воспитательный процесс школ и вузов.

8) Количественный и качественный скачок докторских диссертаций, монографий, учебных пособий, посвященных исследованию проблем гуманизации и гуманитаризации образования.

Эти тенденции ведут к достижению нового гуманистического идеала. В XXI веке проблемы гуманизма актуализировались еще больше: любое политическое событие, научное открытие, новая теория оценивается в зависимости от того, как они соотносятся с проблемами человеческого бытия, принципами социальной справедливости и прогресса, насколько соответствуют насущным потребностям людей.

Формирование гуманистического стиля взаимоотношений было невозможно без разработки соответствующих средств, форм и методов, а также без гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса в целом, которые отражали коренные социально-политические и идеологические перемены в обществе на отрезке времени в два с половиной десятилетия (75— 90-е гг.). Представление об отдельных сторонах их развития дают монографии, исследования, выполненные на уровне диссертационных работ (М.Н. Берулава, P.A. Валеева, В. Е. Гурман, Г. И. Ибрагимов, В. А Караковский, Г. Б. Корнетов, E.H. Шиянов, Е. Б. Попов, Н. Б. Пугачева и др.). Данных исследователей объединяет общее мнение: следует создавать такие условия гуманитарной среды, такую атмосферу, при которых формы, методы обучения и воспитания в совокупности отражали бы процессы, происходящие на уровне гуманистической культуры. Эти условия предполагают использование исторического опыта, богатых духовных и общекультурных традиций, достижений мировой науки и техники.

Существенным для разработчиков методики гуманистического воспитания следует считать понятие воспитывающая ситуация. По мнению В.А. Ка-раковского, «это такая совокупность обстоятельств, которая дает возможность увидеть сложившиеся между детьми отношения, а значит, осмысленно, целенаправленно влиять на процесс рождения, развития и корректировки этих отношений». Он перечисляет описанные в педагогической литературе варианты различных ситуаций: ситуация авансирования доверия (A.C. Макаренко) — свободного выбора (О.С. Богданова, Л.И. Катаева) — непринужденной принудительности (Т.Е. Конникова) — эмоционального заряжения (А.Н. Лу-тошкин) — соотнесения (Х.Й. Лийметс) — успеха (В.А. Караковский, О.С. Газ-ман), творчества (В.А. Караковский), ситуации конфликта (у многих педагогов).

Общие же выводы о концепциях развития целей, форм и методов воспитательного процесса считаем необходимым сформулировать следующим образом:

— развитие форм и методов воспитательной работы носит диалектический характер и представляет собой процесс реализации принципа гуманизма;

— концептуальная идея гуманистического воспитания связана с главным методом — педагогической поддержкой и защитой ребенка, ибо воспитание в соответствии с гуманистической парадигмой характеризуется не столько одинаковой для всех детей педагогической технологией (набором усредненных форм и методов воспитательной работы), сколько индивидуализирован-ностью всех форм, приемов, учитывающих интересы, способности и наклонности каждого ребенка, включая и возрастные особенности;

— формы организации воспитательного процесса ориентированы не на-воздействие педагога на коллектив (субъект воздействует на объект), а на те отношения, которые складываются между объектами воспитания (взаимодействие).

Особое значение в гуманизации общественно-педагогической мысли приобрела с конца 70-х начала 80-х годов творческая практика учителей, объединившихся на платформе «педагогики сотрудничества». Ее концептуальные идеи и опыт содействовали возвышению личности ученика в педагогическом процессе, превращению школьника в равноправный с педагогом субъект этого процесса, использованию в нем таких приемов и методов, которые способствовали бы развитию творческих начал в учебной деятельности учащихся, укреплению в них чувства чести и достоинства. В трудах не только известных в то время ученых-педагогов и психологов, но и учителей-новаторов Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, И. И. Иванова, E.H. Ильина, С. А. Лысенковой, Б. Ф. Неменского, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина и др. подчеркивалось, что гуманизм — это ключевой элемент нового педагогического мышления, что главная задача общеобразовательной школы — создание максимально благоприятных условий для всемерного раскрытия способностей и самореализации учащихся.

Из различных тенденций перспективного развития инновационных процессов в отечественной системе образования на основе принципов гуманизации и гуманитаризации можно выделить следующие:

1) Появление значительного количества авторских концепций гуманистического воспитания и новых моделей школ, лицеев, колледжей, гимназий, реализующих принцип гуманизма.

2) Создание в наиболее продвинутых в инновационном плане образовательных учреждениях диагностических служб: валеологических, психологических, социологических, педагогических, диагностики личности и коллектива.

3) Процесс подготовки и переподготовки учительских кадров, в котором большое внимание уделяется не только развитию психолого-педагогических компетенций учителя, но и развитию его методологической культуры как учителя-исследователя.

4) Переход массовой средней школы на вариативные программы, методики обучения и воспитания, соответствующие гуманистическим (личностным) интересам учащихся.

5) Разработка региональных программ развития образования, учитывающих социально-экономические и культурно-этнические особенности субъектов Российской Федерации.

6) Признание необходимости организации форм и методов гуманистического воспитания на основе религиозно-культурологических традиций.

7) Переход все большего числа образовательных учреждений из режима функционирования в режим творческого саморазвития.

8) Наполнение гуманистическим смыслом и содержанием всех изучаемых дисциплин, всю систему воспитательной работы, все средства и методы образовательного процесса.