Дидактические основы развития связной речи учащихся

В данном исследовании важно было определить подходы и закономерности, принципы, методы и приемы работы, способствующие.

созданию эффективной методики развития связной речи учащихся в процессе театральной деятельности.

Ведущими в развитии речи учащихся является коммуникативнодеятельностный и функционально-семантический подходы.

Практическую направленность развития связной речи в процессе театральной деятельности обеспечивает коммуникативно-деятельностный подход, который способствует развитию коммуникативно-речевых умений учащихся. Данный подход позволяет избежать фрагментарности, сохраняет целостность процесса обучения и создает перспективу для применения умений связной речи в активной речевой деятельности.

Обучение языку на речевой основе представляет собой процесс общения учителя с учащимися и школьников между собой. Именно в процессе речевого общения происходит становление школьника как языковой личности: рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, эстетическое, художественное развитие. Все эти факторы способствуют повышению уровня владения связной речью учащимися в процессе театральной деятельности.

Специфика функционально-семантического подхода состоит в том, что учащиеся, анализируя авторский или создавая собственный текст, обращают внимание на то, какую роль выполняет в тексте определенная часть речи, определенный член предложения или какой смысловой оттенок вносит в слово суффикс, приставка и т. д.

Функционально-семантический подход ориентирует учителя не только на знакомство учащихся со спецификой языковых средств, но и способствует раскрытию богатства, красоты, выразительности русского слова во всей его многогранности посредством театральной деятельности.

Реализация ведущих подходов предполагает соблюдение закономерностей обучения, поскольку процесс развития связной речи учащихся в процессе театральной деятельности обусловлен объективно существующими, постоянными связями, которые вытекают из самой природы развития речи.

В ходе анализа специальной литературы по проблеме исследования мы пришли к выводу о том, что поставить работу по развитию речи средствами театра на научную основу можно при условии реализации в обучении общедидактических, общеметодических и специфических принципов.

В связи с исследованием теоретических основ развития связной речи учащихся нам представляется необходимым говорить только о тех принципах, которые предопределяют специфику методов обучения, построения системы упражнений, направленной на развитие речи учащихся в театральной деятельности. Под этим углом зрения рассмотрим общедидактические принципы (сознательности и творческой активности, доступности, наглядности, преемственности и перспективности, связи теории с практикой, межпредметных связей,) общеметодические принципы (понимания языковых значений, оценки выразительности речи, развития чувства языка, единства развития речи и образного мышления; специфические принципы (обеспечения эмоционального фона, развития эмоциональной сферы психики ребенка).

В работе учащихся особое значение имеет принцип сознательности и творческой активности. Важность реализации принципа сознательности и творческой активности в процессе усвоения языка неоднократно подчеркивалась в работах Е. А. Бариновой, А. В. Дудникова, Г. А. Михайловской, Н. А. Пашковской, А. В. Текучева, Л. П. Федоренко, М. Б. Успенского и др. При создании экспериментальной методики учитываем, что степень сознательности в большей мере определяется степенью активности и заинтересованности учащихся в овладении коммуникативно-речевыми умениями в ходе анализа, выбора выразительных средств и использования их в речи. При этом преодоление противоречия между потребностью в общении и недостаточным уровнем владения богатством ресурсов русского языка рассматривается как внутренний механизм развития и усовершенствования речевых и умственных способностей учащихся. Исходим из того, что в театральной деятельности реализация сознательности предусматривает создание в обучении благоприятных условий для дифференцированного выбора выразительных средств и уместного их употребления в речи.

Реализация в обучении принципа сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя ориентирует на эффективное использование театральной деятельности как дидактического средства обучения связной речи учащихся. К числу важных условий реализации принципа сознательности и творческой активности относим и необходимость развития у учащихся потребности в выражении чувств и мыслей на основе услышанных или прочитанных художественных текстов.

Таким образом, реализация данного принципа во многом зависит от уровня осознанного осмысления учащимися роли театральной деятельности, творческого отбора языковых средств выразительности и их использования в собственной речевой деятельности.

Принцип доступности предусматривает всесторонний учет возрастных особенностей учащихся и уровней сформированности коммуникативноречевых умений. Использование данного принципа является важным фактором в процессе театральной деятельности в целях развития речи учащихся. Доступность реализуется при отборе учебной информации о выразительности речи.

Этот принцип проявляется в том, что такие понятия, как выразительность речи, выразительные средства языка, образность, экспрессивность вводятся в учебный процесс с учетом возрастных особенностей школьников.

Значительный вклад в разработку принципа наглядности внесли Л. М. Зельманова, Р. А. Московкина, А. В. Хлебникова и др. В ходе анализа работ этих ученых мы пришли к выводу о том, что единство конкретного и абстрактного в работе над выразительными средствами помогает учащимся воспринимать и познавать язык как средство для передачи мысли и чувств, ощущать красоту слова, вызывать потребность к творчеству, стремление к точности, выразительности собственной речи. Значение наглядности многоаспектно: с одной стороны, она, являясь источником новой информации, способствует углублению и закреплению приобретенных знаний; с другой — создает условия для активизации речевой деятельности учащихся. Использование наглядных средств обучения в ходе театральной деятельности способствует развитию не только логической, но и словесной, эмоциональной, образной памяти учащихся.

Уровень сформированности коммуникативно-речевых умений в театральной деятельности в значительной степени зависит от реализации в практике обучения принципа преемственности и перспективности. Реализация принципа преемственности и перспективности позволяет заложить базу для плавного перехода от репродуктивной к активной речетворческой деятельности в старших классах.

В соответствии с принципом преемственности нами отбираются оптимальные методы обучения, определяются принципы построения системы упражнений, обеспечивающие поступательно-восходящее развитие школьника. К числу общедидактических принципов, определяющих построение методики экспериментального обучения, относим и принцип связи работы над выразительными средствами с теоретическими разделами программы. Исходим из того, что сведения о выразительности речи, ее признаках являются теоретической базой для работы над выразительными средствами. Реализация данного принципа позволяет проводить театральную деятельность в ходе изучения всех разделов курса и обеспечивает благоприятные условия для развития коммуникативно-речевых умений учащихся на протяжении изучения всего программного материала. Уместное использование учащимися выразительных ресурсов языковой системы в собственной речи — основная задача работы над выразительными средствами.

Принцип связи теории с практикой является одним из основополагающих в методике развития связной речи учащихся в процессе театральной деятельности. В широком смысле под связью теории с практикой понимается умение применять полученные знания в практической деятельности. Реализация данного принципа в методике развития связной речи учащихся в театральной деятельности нацеливает на практическую — продуктивнотворческую деятельность учащихся. Усваивая теоретические сведения о выразительности речи, учащиеся применяют полученные знания на практике, которая предполагает восприятие выразительных средств, воспроизведение текста с сохранением авторских выразительных средств и создание собственных высказываний.

Важным в построении экспериментальной методики развития связной речи учащихся является принцип межпредметных связей. Ценность уроков литературы состоит в том, что учащиеся наблюдают над образцовым в стилистическом отношении языком художественных текстов, анализируют его и конструируют собственные тексты художественного стиля.

По утверждению методистов (А.Д. Дейкина, Н. М. Шанский, Л.П. Федоренко), реализация данного принципа является основным дидактическим условием работы над выразительными средствами в целях развития связной речи учащихся. Ученые указывают на «внутреннюю» связь языка и литературы, которая заложена в самой сущности этих двух предметов. При этом акцентируют внимание на том, что межпредметные связи осуществляются при условии единства функционально-стилистического и художественно-эстетического подходов к слову. Методисты полагают, что реализации межпредметных связей способствуют выразительное чтение художественных текстов, их интерпретация, создание собственных текстов в устной и письменной речи.

Изучение педагогического опыта учителей-практиков показывает, что, если, к примеру, наблюдения над лексическими явлениями проводятся на материале изучаемого произведения, то целесообразно планировать упражнения синхронно с изучением тех или иных литературных произведений. Полагаем, что включение театральной деятельности не может быть механическим. Использование средств театра требует создания определенной ситуации, соотнесенной с дидактическими целями. С методической точки зрения необходим текст в таком объеме, в котором в достаточной мере представлены те или иные изучаемые на данном этапе языковые явления.

Внимание к изобразительно-выразительной стороне изучаемых языковых единиц помогает раскрытию эстетической сущности образного, выразительного слова. Функционально-стилистический подход в контексте межпредметных связей обеспечивает дальнейшее формирование языковой личности путем развития индивидуальных речетворческих способностей учащихся, связанных с восприятием готовых текстов и созданием собственных высказываний в устной и письменной форме.

Таким образом, рассмотренные общедидактические принципы дополняют друг друга, обеспечивая необходимые условия для развития связной речи учащихся.

Помимо общедидактических принципов мы опирались и на общеметодические принципы обучения. При этом учитывали что, методические принципы — это правила (основные положения, требования) практической учебной работы учителя-методиста.

Среди общеметодических принципов мы, вслед за Л. П. Федоренко, рассматриваем следующие принципы: понимание языковых значений, оценка выразительности речи, развитие чувства языка; принцип единства развития речи и мышления.

Принцип понимания языковых значений заключается в том, что учитель, установив факт зависимости усвоения речи от развития способности воспринимать единицы языка (морфемы, слова, словосочетания, предложения) как знаки, кодирующие внеязыковую реальность, определяет пути работы, обеспечивающие понимание роли выразительных, что развивает способность учащегося соотносить слово с предметом, который оно называет; устанавливать точное лексическое значение слова в тексте.

Принцип оценки выразительности речи исходит из закономерности усвоения речи. По мнению Л. П. Федоренко, речь усваивается, если приобретается способность чувствовать выразительные коннотации (оттенки) лексических, грамматических, фонетических языковых значений [Федоренко Л.П., с.22]. Ученый утверждает, что, усваивая грамматические и лексические значения, учащиеся чувствуют, как отражается (моделируется) в языке внешний мир, а усваивая средства выразительности речи, чувствуют, как выражается с помощью языка внутренний мир человека, как человек выражает свою оценку действительности.

Таким образом, ведущая роль в процессе развития связной речи учащихся посредством театра принадлежит таким коммуникативно-речевым умениям, как:

• 1) оценивать выразительные оттенки языковых единиц, употребленных в художественном тексте,
• 2) воспринимать художественный текст,
• 3) выявлять зависимость процесса развития речи от усвоения коннотативных эмоциональных средств выразительности речи.

Принцип развития чувства языка обусловлен закономерностью усвоения родной речи, состоящей в том, что ребенок непроизвольно, неосознанно усваивает нормы употребления языковых единиц в процессе подражания образцовой речи и запоминает их. Эта закономерность определяется, прежде всего, нормированостью языка.

Под чувством языка мы понимаем интуитивную способность помнить языковые нормы. Заметим, что чувство языка у ребенка появляется с момента его рождения: на протяжении своего детства и юношества он подражает речи родителей, воспитателя, учителя, авторов книг, которые ему читают, и которые он читает сам. В частности, М. Р. Львов утверждает, что к 14−15 годам жизни у человека формируется «своя речь», индивидуальный стиль. Однако, хорошей — богатой, правильной, красивой и выразительной — речь бывает у тех, кто воспитывался на образцах речи, кого тренировали в подражании образцовой речи [Львов М.Р.; с.207].

Принцип единства развития речи и образного мышления (Е.А. Баринова, А.В. Дудников) нацелен на развитие образной речи, способности свободно пользоваться всеми ресурсами выразительности на основе развития образного мышления, при условии активного взаимодействия психических процессов: воображения, восприятия, ассоциативного мышления. Необходимость реализации принципа единства развития речи и образного мышления обусловлена психолингвистической природой коммуникации.

Данный принцип предполагает, что в ходе обучения учащиеся овладевают и совершенствуют коммуникативно-речевые умения в театральной деятельности в процессе активной речетворческой деятельности.

Наряду с общедидактическими, общеметодическими принципами, в своем исследовании выделяем и специфические принципы: принцип обеспечения эмоционального фона, принцип развития эмоциональной сферы психики ребенка.

Принцип обеспечения эмоционального фона предусматривает речевое развитие учащегося на основе единства души, сердца и ума ученика. Реализация данного принципа способствует восприятию сведений о выразительных средствах языка. Исследователь отмечает, что эмоциональная обеспеченность информации положительно влияет на школьника, создает соответствующий тонус в обучении. В силу этого работа над связной речью учащихся организовывается на основе театральной деятельности, что обеспечивает положительный эмоциональный настрой, атмосферу увлеченности, усиливает мотивацию к театральной деятельности школьников.

С принципом обеспечения эмоционального фона тесно связан принцип развития эмоциональной сферы психики ребенка. Как замечает Л. П. Федоренко, от развитости эмоциональной сферы психики учащихся, от их способности откликаться определенными эмоциональными состояниями на соответствующие языковые средства выразительности речи зависит способность чувствовать выразительные элементы (коннотации) фонетики, лексики, грамматики художественного текста [Федоренко Л.П., с.96]. В свою очередь, процесс театральной деятельности является одновременно и процессом тренировки эмоциональной сферы психики учащегося, процессом развития высших моральных чувств, таких, как чувство долга, чести, дружбы, любви и т. д. Именно последняя функция имеет воспитательную силу, формирует у ученика определенный взгляд на мир (его мировоззрение).

На наш взгляд, реализация выделенных в экспериментальном обучении общедидактических, общеметодических и специфических принципов создает благоприятные условия для работы над выразительными средствами.

Таким образом, раскрывая значимость каждого выделенного нами принципа, мы учитываем, что все обозначенные принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Допускаем, что реализация указанных принципов даст необходимый эффект, если в обучении будут комплексно соблюдаться условия их внедрения.

Результативность театральной деятельности в целях развития связной речи учащихся во многом зависит от выбора методов и приемов обучения.

В исследовании метод рассматривается как способ взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, который обеспечивает позитивные результаты в усвоении знаний и формировании коммуникативноречевых умений.

Конкретной реализацией метода является прием, который выступает средством его применения и отдельным познавательным актом и отличается самостоятельностью и способностью выступать в составе различных методов.

В экспериментальном обучении нами выделены методы обучения связной речи: теоретические, теоретико-практические, практические (тренировочные), методы контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки).

Теоретические (познавательные) методы используются в работе над лингвистическими терминами («выразительность», «образность», «экспрессивность», «выразительные средства языка»). При этом основными приемами работы являются сообщение учителя и беседа.

Сообщение учителя нацелено на ознакомление учащихся с лингвистическими единицами и состоит в том, что учитель сообщает лингвистические термины и идентифицирует их с языковыми реалиями.

Прием беседы обеспечивает анализ выразительных средств с помощью наводящих, подсказывающих вопросов. Осознавая данный языковой материал, учащиеся самостоятельно выделяют существенные признаки изучаемого явления.

Применительно к нашему исследованию основная функция теоретических (познавательных) методов заключается в организации осмысления языковых средств выразительности в единстве их значения, формы и функций и в усвоении учащимися минимума знаний об этих средствах, необходимых и достаточных для работы над ними в процессе изучения программного материала.

К теоретико-практическим методам относим метод наблюдения.

Метод наблюдения направлен на формирование рецептивных коммуникативно-речевых умений воспринимать, оценивать выразительные средства. Данный метод реализовывается с помощью следующих приемов: графического выделения выразительных средств в тексте и приема их классификаций.

Прием графического выделения выразительных средств направлен на формирование у учащихся умений их находить и выделять условными обозначениями.

Прием классификаций выразительных средств предполагает выработку умений учащихся опознавать их в тексте по какому-нибудь признаку.

Таким образом, теоретические, теоретико-практические методы и приемы их реализации направлены на приобретение и закрепление сведений о выразительных средствах.

Ведущими методами в работе по развитию связной речи учащихся в театральной деятельности выступают практические (тренировочные) методы: имитационный, реконструирования, конструирования, стилистический разбор, продуцирования речи.

Имитационный метод заключается в формировании репродуктивных коммуникативно-речевых умений воспроизводить услышанные или прочитанные образцовые (с точки зрения соответствия нормам литературного языка) художественные тексты, насыщенные выразительные средства языка.

Метод реконструирования (видоизменения) текста состоит в том, что учащиеся восстанавливают художественный текст, дописывая пропущенные в нем слова (выразительные средства), сочетания слов (образные выражения), перестраивают текст.

Метод конструирования заключается в том, что школьники учатся создавать отдельные отрезки текста: словосочетания, предложения с использованием выразительных средств языка.

Реализации данного метода способствуют приемы обогащения активного запаса слов. К приемам, обеспечивающим обогащение словарного запаса учащихся языковыми средствами выразительности, формирование умений создавать высказывание (устное и письменное) с целью выражения своих мыслей, знаний, чувств, намерений, относим: а) работа над словом; б) работа над составлением словосочетания, предложения, текста.

Работа над словом направлена на сознательный выбор языковых единиц. Овладение словом, то есть его семантикой и условиями функционирования, происходит в результате объяснения значений слов, оттенков его значений, эмоциональной и экспрессивной окраски, работы над синонимами, антонимами, многозначными словами, переносным значением слов, включения слов в предложения.

Работа над словосочетанием, предложением позволяют выделить изучаемое языковое явление (выразительные средства) в контексте, определить его стилистическую роль.

Приемы работы с текстом предполагают: восстановление деформированного текста, продолжение текста по заданному началу, концу, вставка в текст пропущенных слов и словосочетаний, замена в тексте одних языковых средств другими и т. п.

Метод продуцирования заключается в формировании продуктивных коммуникативно-речевых умений учащихся создавать тексты в устной и письменной форме различных функционально-смысловых типов (повествований, описаний, рассуждений), свободно и уместно используя в них выразительные средства языка. Продуцирование реализуется в таких формах, как устные и письменные высказывания, творческие диктанты, изложения, сочинения.

Существенная роль в методике работы по развитию речи средствами театра принадлежит методам контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки).

Методы контроля предполагают установление критериев и норм оценки коммуникативно-речевых умений, связанных с работой учащихся над выразительными средствами. Методы контроля и самоконтроля направлены на воспитание у учащихся оценочного чувства нормы, формирование оценочных действий контроля и анализа чужой и собственной речи с точки зрения содержания (осмысленность, адекватность речевой ситуации, точность), языковой правильности и стилистической уместности употребления изучаемых языковых единиц выразительности.

Таким образом, работа по развитию связной речи учащихся в процессе театральной деятельности базируется на традиционных: теоретических, теоретико-практических, практических (тренировочных) методах, обеспечивающих осознание учащимися полезности знаний, и методах контроля и самоконтроля (оценки и самооценки), направленных на формирование, развитие и самокоррекцию контрольно-оценочных действий учащихся.

В экспериментально-опытном обучении мы используем ролевые, лингвистические игры, ситуативные задания, поскольку они содержат большие возможности для усвоения и углубления теоретических сведений о категории выразительности и соответствующих лингвистических понятий (выразительные средства языка, образность, экспрессивность, эмоциональность и т. п.).

Следует отметить, что обучающие игры, по сравнению с развлекательными, имеют свои отличительные признаки и свою устойчивую структуру, в которую входят следующие компоненты: игровой замысел, дидактические задачи, правила игры, игровые действия, оборудование игры, результаты игры.

Основными целями обучающих лингвистических игр являются:

• 1) дидактические (получение новых знаний и формирование коммуникативно-речевых умений, расширение лингвистического кругозора);
• 2) развивающие (развитие памяти, ассоциаций, представлений и художественного мышления, воображения, речи, мыслительных операций — анализа, синтеза, сопоставления, а главное — творческих речевых способностей);
• 3) воспитательные (воспитание самостоятельности, ответственности, воли, навыков сотрудничества и т. п.) [Селевко Г. К.] .

Любая обучающая игра, по мнению Г. К. Селевко, включает три основных этапа: подготовительный, этап проведения игры и этап обобщения, анализа результатов [Селевко Г. К.]. Обучающая игра может длиться от нескольких минут до целого урока или занятия и использоваться на разных его этапах, а также во внеклассной работе.

Реализации методов интерактивного обучения способствуют ситуативные задания, ролевые игры, так как «они есть промежуточным этапом между теоретическими знаниями учащихся и практическим использованием этих знаний в ежедневных жизненных ситуациях.

Формирование коммуникативно-речевых умений происходит посредством создания ситуативной задачи, которая предполагает учет: ситуации общения, адресата речи, цели места общения; умение формировать замысел будущего высказывания и использовать необходимый собранный материал; умение сформулировать цель, основную мысль, тип и стиль высказывания; умение подбирать языковые средства для их использования в соответствующем стиле и типе речи с учетом всех компонентов речевой ситуации.

По утверждению В. В. Ягупова, система ситуативных упражнений имеет преимущества над традиционными: сама ситуация речевого общения способствует осознанию основных грамматических понятий, а решение грамматической задачи стимулирует речевое творчество. Ситуативные упражнения не требуют дополнительного времени для реализации коммуникативно-речевых задач; такие упражнения можно использовать независимо от темы и этапа изучения материала.

Несомненный интерес представляют ситуативно-моделированные задания по классификации Н. Подлевской, такие, как создание стандартных и нестандартных ситуаций (создание диалогов по предложенной ситуации с использованием инструкций, опорных слов и словосочетаний; разыгрывание диалогов). По нашему мнению, ролевые игры ситуативного характера создают благоприятный психологический и эмоциональный настрой, атмосферу свободного общения и сотрудничества учителя и учащихся. Учитель побуждает учеников к размышлениям, к поиску решения новых речевых задач, формированию навыков речевого этикета, развитию в них необходимости в самовыражении, самораскрытии и самореализации их творческих речевых способностей.

Обобщив опыт отечественных и зарубежных методистов, выделим ряд интерактивных методов обучения, направленных, в первую очередь, на развитие критического мышления. Подобная работа имеет трехступенчатую модель: актуализацию, осознание содержания, рефлексию.

Актуализация — это фаза урока или занятия, на протяжении которой учащимся предлагается подумать и вспомнить, какими сведениями они владеют по изучаемой теме, сформулировать цель учебной работы. На этой ступени используются умственный шторм и метод предположения.

В ходе поисковой деятельности школьников, когда они изучают новый материал и конструируют собственные высказывания (предложенные методы — «ответчик — респондент», «вопрос-ответ»), происходит осознание содержания. Следующая ступень — рефлексия — предполагает рассмотрение идей, вопросов, интерпретацию, применение и расширение знаний (методы — гронувания, сенкен).

На наш взгляд, в школьной практике целесообразно использовать интерактивные методы, поскольку они стимулируют речемыслительные процессы школьников, положительно влияют на эмоциональную сферу психики детей, развивают их творческие способности и, следовательно — содействуют успешному формированию коммуникативно-речевых умений.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что эффективное использование выделенных методов и приемов обучения способствует развитию потребности в эстетическом усовершенствовании собственной речи через богатство и выразительность языковых средств.

Важную роль в развитии связной речи учащихся в процессе театральной деятельности выполняют упражнения и задания, активизирующие познавательную и творческую деятельность и способствующие выработке коммуникативно-речевых умений.

Итак, к дидактическим основам развития связной речи учащихся в процессе работы над выразительными средствами мы относим реализацию общедидактических (сознательности и творческой активности, доступности, наглядности, преемственности и перспективности, связи работы над выразительными средствами языка с теоретическими разделами программы, связи теории с практикой, межпредметных связей), общеметодических (понимания языковых значений, оценки выразительности речи, развития чувство языка, единства развития речи и образного мышления) и специфических принципов обучения (обеспечение эмоционального фона, развитие эмоциональной сферы психики ребенка); целесообразность использования теоретических (познавательных), теоретико-практических, практических методов, а также методов контроля и самоконтроля, оценки и самооценки; систему упражнений, включающую в себя рецептивные, репродуктивные, конструктивные, продуктивные упражнения.

Выводы по первой главе

Анализ научных работ (Выготского Л. С, Львова М. Р., Селевко Г. К и др.) позволил нам выявить основные предпосылки (социальные и педагогические) и.

ведущие тенденции (потребность в новых педагогических средствах) обуславливающие целесообразность включения театрализации в школьном образовательном процессе.

Также анализ лингвистической, психолого-педагогической, лингводидактической литературы позволяет наметить основные пути создания методики работы по развитию связной русской речи учащихся в процессе овладения выразительными средствами.

В ходе обучения необходимо учитывать, что эффективность работы по развитию речи учащихся средствами театра зависит от уровня теоретической подготовки учащихся, которая предполагает знание основных сведений о выразительности, доступные данному школьному возрасту.