Помоги ему — объясни, что обозначает слово …".
К высокому уровню можно отнести ответы, в которых дети называют ряд видовых понятий. Например. «Посуда — это сковородка, чашка, кастрюля»; «Это тарелка, из которой едят, и чашки, из которых пьют, и ложки, которыми едят». Задания такого рода дают возможность выявить уровень ориентировки на смысловую сторону слова. Они относятся к сложным, так как предметом рассуждения — вне контекста, конкретной ситуации — является само слово, его значение.
Лексический материал:
Имена существительные — овощи, фрукты, мебель, цветы, стол, астра, тарелка, шуба, свекла, береза, паук.
Имена прилагательные — высокий, легкий, низкий, короткий, длинный;
Глаголы — ехать, летать, шить, прыгать, нести, вести, светить, тащить.
Предполагаемые ответы детей:
1. Определение значения слова по функции предмета («Мяч — когда им играешь», «Им играют») или по родовому понятию («Мяч — это игрушка для детей», «Мяч — это такая игрушка детская» и т. п.). (Ответ «Мяч — это резиновый шар» носит характер словарного определения. Это очень высокий уровень для дошкольников.)
2. Вместо определения дается описание предмета, рассказ о чем-то конкретном («У меня есть много мячей», «Я играю в футбол с мячом»).
3. Дети не могут определить значение слова. (Если ребенок говорит, что ему трудно ответить на этот вопрос, это означает, что он задумывается над смыслом и осознает, что пока не знает его.)
Критерии оценки:
3 балла — ребенок дает определение, которое приближается к научному, т. е. такое, в котором содержится указание на отдельные видовые признаки.
2 балла — ребенок словесно описывает предмет.
1 балл — понимает значение слова, но свое понимание не может выразить словами, лишь с помощью рисования, жестов или движений.
0 баллов — отсутствие понимания слова.
При анализе материалов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика особенностей словаря детей старшего дошкольного возраста. Рассмотрим полученные результаты.
Классификация понятий Методика на исследование умения классифицировать семантически близкие понятия позволила выявить умение дошкольников точно соотнести слово с предъявленной картинкой, адекватно употребить слово в соответствии с его значением и, таким образом, оценить активный словарь испытуемых.
Испытуемые ЭГ обнаружили определенные затруднения, допустили ошибки.
Большее число правильных ответов дано испытуемыми при назывании предметных картинок.
Отсутствие в активном словаре обобщающих слов можно объяснить ограниченным запасом представлений, малой активизацией лексики в различных видах деятельности, чрезвычайной бедностью лексического запаса. Правильность называния картинок в % отношении занесены в таблицу 1.
Таблица 1
Исследование умения классифицировать семантически близкие понятия (%)
группа испытуемых Типы ответов правильный ошибочный отказ 79 17 4 69,8 27,9 2,3 57,4 40,8 1,8
Были выявлены ошибки у дошкольников:
— неточность употребления слова
— замена описанием ситуации или действия.
В назывании картинок синица, стрекоза, снегирь, тетрадь, учебник дети ошибались часто. Это было связано с недостаточной дифференциацией сходных объектов (синица — воробей, тетрадь — книжка, учебник — книга и т. п.).
Таким образом, выявлена ограниченность активного предметного словаря дошкольников, которая подтверждается как числом отказов, зарегистрированных при выполнении задания, так и количеством неправильных ответов. В ЭГ ошибочные ответы составили 17%. Анализ полученных экспериментальных данных дал возможность нам выявить характер ошибок и сгруппировать их по видам, определить их общность и различие.
— расширение родового понятия за счёт неправильного включения видовых понятий (к школьным принадлежностям — стол)
— смешение понятий (овощи — фрукты)
— сужение родового понятия (животные — только дикие)
— отсутствие обобщающего понятия (отказ)
— замена обобщающего слова функциональным определением (фрукты — их можно есть, покупают в магазине)
— замена обобщающего слова названием ситуации (мебель — комната)
— замена обобщающего понятия словом конкретного значения (насекомых словом бабочка; предметы ручка, тетрадь — учебники) Испытуемые ЭГ заменяли одни слова другими, ситуативно связанными с ними, например: диван — кровать, овощи — фрукты. Иногда частное понятие заменялось общим: стул — мебель, синица — птица, и, наоборот, обобщающее слово заменялось частным понятием: насекомое — стрекоза.
Узость словаря детей среднего возраста проявилась в умении подобрать обобщающее слово к данной группе слов (картинок). 53,3% детей ЭГ смогли провести необходимое обобщение по семантическому признаку. При этом 3 ребенка не смогли назвать одним словом такие понятия: овощи, фрукты, школьные принадлежности, дикие животные. Обобщающее слово заменялось ими либо перечислением слов, входящих в данную группу (вместо овощи — капуста, картошка), либо определением место расположения (диван, стол, стул — это все в комнате; лиса, заяц, медведь — в лесу живут).
Особую трудность вызвала необходимость обобщить слова по следующим категориям: домашние животные, дикие животные, школьные принадлежности и т. д. Многие дети (53,3%) не смогли сразу подобрать нужного слова. Но реакция детей на просьбу экспериментатора сказать, что объединяет этих животных, почему их нарисовали вместе, была различной. Они либо отказывались от задания, либо называли признак, не являющийся отличительным для данной группы: кошка, корова — дома живут либо подбирали слова с функциональным определением: бабочка, пчела — бывают летом.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что процесс конкретизации (называние картинок) осуществляется детьми среднего возраста легче, чем процесс обобщения. Так, например, дети правильно называют группу предметов, относящихся к школьным принадлежностям, но не могут подобрать этого обобщающего слова к конкретным предметам. Это свидетельствует о том, что обобщающие слова уже имеются в импрессивной речи детей, однако они ещё не перешли в активный словарь.
Таким образом, можно сделать вывод, что в активном словаре детей среднего возраста преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают больше затруднения.
Особенности подбора синонимов Задание было направлено на выявление особенностей подбора синонимов к предъявленным словам.
Данные, представленные в таблице, показывают, что дошкольники среднего возраста в большинстве случаев неточно выполняли задание (32% правильных ответов). Количество отказов при выполнении заданий в ЭГ было довольно значительным — 21,25%. Результаты выполнения заданий на исследование способности называть слова в противоположном значении и исследование актуализации слов — синонимов детьми среднего дошкольного отражены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты выполнения задания на подбор синонимов и антонимов детьми ЭГ Вид задания
ЭГ 1. Подбор синонимов 1,7 2. Подбор антонимов 1,2
Дети ЭГ ошибались в подборе синонимов ко многим предложенным словам-стимулам. При выполнении задания было отмечено в целом употребление только одного синонима на слово-стимул. Испытуемые воспроизводили однообразные, типичные синонимы. Часто дети вместо того, чтобы подбирать синоним, начинали объяснять, как они понимают то или иное слово: здание — это дом большой, парк — там гуляют все и т. п.
Вместо синонимов дети подбирали: дополнение или объяснение слова-стимула (радостный — ему хорошо, улыбается); однокоренное слово (радостный — рады), по ассоциации (боец — больно).
Были отмечены частые ошибки: замена синонима антонимом, повторение слова-стимула с частицей «не» (любить — не любить); замена родственным словом или формой слова-стимула (трусливый — трус); замена словом, связанным со словом-стимулом на основе синтагматических связей (радостный — сильно радуется), замена синонима неправильным объяснением слова-стимула (парк — дорога).
Наличие специфических ошибок в ответах испытуемых ЭГ обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации словаря, ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.
Особенности подбора антонимов Задание было направлено на выявление степени сформированности умения подбирать антонимы к предъявленным словам.
Анализируя неправильные ответы детей, следует отметить, что все предложенные слова-стимулы вызывали у испытуемых ЭГ затруднения, неточный подбор слов-антонимов, ошибочные замены (существительные — горе, шум; глагол — любить, прилагательное — трусливый); подбор слов близких к антониму (потерял — взял, трус — силач); подбор примитивного антонима (горе — не горе, любить — не любить); выражение антонима другой частью речи (холодный — тепло, трусливый — трус); подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула (утро — рано).
Испытуемые ЭГ осознавали поставленную перед ними задачу, но в процессе поиска антонима к слову-стимулу часто теряли цель задания, противопоставляли слова по несущественным, ситуативным признакам, подбирали «примитивные» антонимы, слова из области значений, близких антонимам. Это свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова.
Ассоциативный эксперимент Для выявления сочетательных свойств слова и использовался подбор слов-признаков и подбор слов-действий к словам-предметам. Определилось умение составлять осмысленное словосочетание, подбирая к каждому из данных слов подходящее слово, которое сочетается с ним по смыслу Средний балл — 1,7.
Были отмечены:
— синтагматические ассоциации — дерево — растёт, роза — красный
— парадигматические ассоциации — дерево — ёлка (родовидовые отношения), заяц — кролик (отношения подобия), грустно — печально (выражают синонимические отношения), быстро — медленно (антонимические отношения).
— тематические ассоциации — дерево — голубь (объект и место нахождения), бабочка — сачок (орудие действия и объект), разноцветный — радуга, быстро — заяц.
Существенным оказалось неумение детей ЭГ подбирать слова нужной грамматической категории, сосредоточиться на вербальной задаче. На просьбу взрослого сказать, какой это предмет, дети зачастую актуализировали свои знания о нем, не обращая внимания на задание: заяц — живёт в лесу, дерево — сначала у него мало зеленых листиков, потом они вырастают; либо высказывать свое эмоционально окрашенное отношение к предмету: бабочка — я умею их ловить, роза может уколоть.
Таким образом, исследование словаря позволило выделить наиболее характерные для детей среднего дошкольного возраста особенности. К ним можно отнести ограниченность словарного запаса, значительное расхождение между пассивным и активным словарем, неточное употребление слов, многочисленные вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.
2.
2. Формирующий этап опытно-поисковой работы Предыдущий этап исследования доказал практическую необходимость включения специальных занятий по формированию и развитию словаря детей среднего дошкольного возраста.
Дополнительные занятия были организованы во второй половине дня три раза в неделю по 35 минут.
Коррекционная работа включает уточнение некоторых грамматических значений: различные части речи; одушевленность и неодушевленность; единственное и множественное число существительных и прилагательных; род имен существительных и прилагательных.
Для уточнения грамматического значения предлагается подобрать вопрос к слову, поставить слово в нужную форму, ответить на вопросы, вставить слово в словосочетание, предложение, разнести слова по определенным грамматическим значениям.
Для формирования словаря используются сюжетные игры; показ и название предметов, игрушек, их действий в процессе дидактических игр; беседы и рассказы с иллюстрацией; объяснение и повторение; соотнесение словосочетаний, фраз, предложений с картинками; речевые игры и упражнения; загадки; драматизации, подвижные игры с речевым сопровождением.
В процессе проведения различных упражнений и игр каждое слово повторяется многократно, в различных ситуациях, на протяжении многих занятий.
По окончании обучающего эксперимента дети были вновь обследованы по методике констатирующего эксперимента. Анализ динамики представлен в таблице 3.
Таблица 3
Уровни выполнения заданий на исследование словаря Задание Экспериментальная группа (до эксперимента) Экспериментальная группа (после формирующего эксперимента) Средний балл Всего баллов Оценка Средний балл Всего баллов Оценка Классификация понятий 2,0 31 Средний 2,5 38 Выше средн. Подбор антонимов 2,0 31 Средний 2,6 39 Выше средн. Подбор синонимов 1,7 26 Ниже средн. 2,5 38 Выше средн. Ассоциативный эксперимент 1,7 25 Ниже средн. 2,6 39 Выше средн. За все задания 7,4 113 Ниже средн. 10,2 154 Выше средн.
Таким образом, экспериментальное обучение оказало существенное положительное влияние на развитие словаря у дошкольников среднего возраста.
Дети экспериментальной группы лучше справились с заданиями и продемонстрировали динамику развития словаря.
Заключение
Дошкольное возраст — уникальный период развития человека, обладающий своеобразной логикой и спецификой; это особый мир со своим языком, образом мышления, действиями.
Речь, во всём её многообразии, является необходимом компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется. Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая способствует возникновению желания активно участвовать в речевом общении.
Развитие речи теснейшим образом связано с формированием мышления и воображения ребёнка. Если самостоятельная речь у детей старшего дошкольного возраста находится на высоком уровне, то они в общении со взрослыми и сверстниками проявляют умение слушать и понимать обращённую речь, поддерживать диалог, отвечать на вопросы и самостоятельно их задавать. Умение составлять простейшие, но интересные по смысловой нагрузке и содержанию рассказы, грамматически и фонетически правильно строить фразы, композиционно оформлять их содержание способствует овладению монологической речью, что имеет первостепенное значение для полноценной подготовки ребёнка к школьному обучению. Также в дошкольном возрасте постоянно увеличивается словарный запас ребёнка, но его качественное преобразование целиком опосредовано участием взрослых. Поэтому и цель занятий по развитию словаря — формирование качественной стороны речевой деятельности детей в процессе общения.
Список литературы
Алексеева М.М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: — М., 2000. — 400 с.
Виноградов В. В. Избранные труды: Лексикология и лексикография / В. В. Виноградов. — М., 1977. — 312 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М., 1999. — 352 с.
Галкина-Федорук Е. М. Современный русский язык / Е.М. Галкина-Федорук, К. В. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 2007. — 472 с.
Горшкова, Н. М. Шанский. — М., 1957. — 410 с.
Загоровская О. В. Образный компонент в значении слова // Лексические и грамматические компоненты в семантике языкового знака / О. В. Загоровская. — Воронеж, 1983. — С. 16 — 20
Залевская А. А. Слово в лексиконе человека / А. А. Залевская. — Воронеж, 1990. — 208 с.
Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис… канд.
филол.наук. — М., 1972. — 23 с.
Логинова В. И. Формирование словаря \ Развитие речи детей дошкольного возраста В. И. Логинова Под ред. Ф. А. Сохина. — М., 1984. — С. 83 — 101
Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975. — 253 с.
Ляховская Ю. С. Особенности словаря старших дошкольников Дошкольное воспитание. — 1967. — № 9. — С. 28 — 31.
Методы обследования речи детей Под ред. И. Т. Власенко, Г. В. Чиркиной. — М., 1996. — 146 с.
Новиков Л. А. Семантика русского языка / Л. А. Новиков. — М., 1982. — 272 с.
Овчинникова И. Г. Лексикон младшего школьника / И. Г. Овчинникова, Н. И. Береснева, Л. А. Дубровская, Е. Б. Пенягина. — Пермь, 2000. — 312 с.
От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М., 2010. — 304 с.
Программа «Истоки» Под ред. Л. А. Парамоновой. — М., 2011. — 320 с.
Розенталь Д. Э. Современный русский язык / Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова. — М., 1995. — 560 с.
Сеченов И. М. Избранные произведения / И. М. Сеченов. — М., 1953. — 335 с.
Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. — М., 2002. — 224 с.
Струнина Е. М. Работа над смысловой стороной слова \ Развитие речи детей дошкольного возраста Е. М. Струнина. Под ред. Ф. А. Сохина. — М., 1984. — С. 101 — 164.
Телия В. Н. Типы языковых значений. Связное значение слова в языке / В. Н. Телия. — М., 1981. — 270 с.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей. — М., 1981. — 108 с.
Успех: основная общеобразовательная программа дошкольного образования А. Г. Асмолов. — М., 2010. — 256 с.
Ушакова Т. Н. Речь человека в общении / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. — М., 1989. — 192 с.
Ушакова Т. Н. Функциональные механизмы II сигнальной системы. — М., 1979. — 248 с.
Ушинский К. Д. Родное слово: Кн. для учащих//Собр. соч. — М., 1948. -Т.
6. С.267−268
Цейтлин Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. — М., 2000. — 240 с.
Шмелёв Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д. Н. Шмелёв. — М., 1973. — 280 с.
Штерн В. Психология раннего детства. — Петроград, 1922. — 57с.
Эльконин Д. Б. Развитие речи в детском возрасте. — М., 1958. — 115 с.
