Восприятие описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР на основе разработанного комплекса логопедических занятий

Дипломная работа Восприятие описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР на основе разработанного комплекса логопедических занятий

Введение

Глава I. Научно-методические представления о речевом развитии детей дошкольного возраста

1.1 Онтогенез речевого развития

1.2 Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

1.3 Восприятие свойств предметов и явлений у детей дошкольного возраста

1.4 Проблема методического обеспечения речевого развития дошкольников Глава II. Изучение особенностей описательной речи (констатирующий эксперимент)

2.1 Организация и методика исследования

2.2 Анализ результатов исследования описательной речи дошкольников с ОНР Глава III. Организация и содержание коррекционной работы

3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента

3.2 Реализация коррекционной работы по развитию восприятия описательной речи

3.3 Результаты экспериментальной работы по развитию восприятия описательной речи у дошкольников средней группы с ОНР Заключение Список используемой литературы Приложения

логопедия недоразвитие описательная речь дошкольник

Актуальность. Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение рассказыванию рассматривается как одно из главных средств формирования связной речи, развитие речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучения рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. Проблема формирования связной речи у дошкольников с общим речевым недоразвитием занимает одно из важных мест в современной логопедии, а вопрос об особенностях описательной речи при ОНР и о методике ее формирования и развития является особо актуальным.

К сожалению, большинство детей, поступающих в школу, не владеют навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Так, Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова и другие указывают на то, что словарный запас этих детей небогат. В речи детей нет образных выражений, мало прилагательных, слова однозначны, язык не выразителен. При составлении рассказа по сюжетной картине дети перечисляют изображенные предметы или называют действия, не определяя взаимоотношения между персонажами, места действия, времени. В работе по серии картин они не могут определить последовательности событий, выявить причинно-следственные отношения. Эти недостатки особенно остро ощутимы у детей с нарушением речи.

Развитие речи тесно связано с развитием познавательных процессов и личности детей. Эта связь взаимообусловлена. Так и процесс восприятия с одной стороны зависит от уровня сформированности воображения, памяти, мышления и речи, с другой — оно способствует развитию этих процессов, создавая основу для образных действий. Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов, в частности и развитие описательной речи.

В ряде психолого-педагогических исследований представлены характерные для детей с общим речевым недоразвитием особенности развития речи, высшей нервной деятельности, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, специфики формирования личности (Л.И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Г. Х. Юсупова и др.). Отмечено, что дети с общим недоразвитием речи имеют потенциальные возможности усвоения программного материала, однако при этом подчеркивается необходимость создания таких условий обучения, которые способствуют повышению уровня обучаемости и социальной адаптации этих детей.

Положение о том, что динамика развития детей с речевыми проблемами подчиняется общим законам психического развития (Л.С. Выготский, Е. М. Мастюкова, Г. А. Волкова, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.) дает основание для оптимистической оценки результатов коррекционно-педагогического воздействия. Под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в специально организованных условиях, когда используются разнообразные корригирующие средства, дети с нарушениями развития дают заметное продвижение и это является приоритетной задачей коррекционной педагогики.

Однако комплекс логопедических занятий, направленных на формирование связной монологической речи у детей с общим речевым недоразвитием в дошкольном учреждении компенсирующего вида в процессе обучения их восприятию описательной речи, является недостаточно разработанным. Следовательно, вопросы совершенствования содержания коррекционного логопедического воздействия на формирование рассматриваемой речевой функции у данной категории детей приобретают особую актуальность.

Таким образом, объектом исследования является описательная речь детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: содержание логопедической работы направленной на развитие восприятия описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования: знание особенностей описательной речи дошкольников с ОНР позволит нам на основе предложенного комплекса логопедических занятий, который включает в себя игры на восприятие свойств предметов, повысить эффективность коррекционной работы по развитию восприятия описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Цель исследования: развить восприятие описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР на основе разработанного комплекса логопедических занятий.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по данной проблеме исследования и организовать экспериментальное изучение особенностей описательной речи дошкольников с ОНР.

2. Определить особенности описательной речи дошкольников среднего возраста с ОНР.

3. Составить комплекс логопедических занятий, направленных на развитие восприятия описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

4. Проверить эффективность составленного комплекса логопедических занятий, направленного на развитие восприятия описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым — изучение медицинской и психолого-педагогической документации на детей; наблюдение за детьми; констатирующий и формирующий эксперименты; процесс обучения и воспитания по разработанным конспектам занятий; контроль за эффективностью проводимых коррекционно-развивающих мероприятий и оценка их результатов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют решить научные представления об особенностях восприятия описательной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием, установить взаимосвязь особенностей развития процесса восприятия и развития их речевой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в составлении комплекса логопедических занятий для детей среднего дошкольного возраста, имеющих третий уровень речевого развития, что, в конечном счете, позволит успешнее сформировать у детей с ОНР восприятие описательной речи.

Глава I. Научно-методические представления о речевом развитии детей дошкольного возраста

1.1 Онтогенез речевого развития

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А. Н. Гвоздева, в работах Г. Л. Розенгард-Пупко, Д. Б. Эльконина, А. А. Леонтьева, Н. Х. Швачкина, В. И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства.

Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А. Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамотного оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию [7, с. 14]

Г. Л. Розенгард-Пупко рассматривает два этапа формирования речи: до двух лет — подготовительный; от двух лет и далее — этап самостоятельного становления речи.

Мы не будем останавливаться на каждом этапе, а более подробно рассмотрим особенности развития связной речи у детей.

А.В. Текучев считает, что под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. [48, с. 94]

Еще О. С. Ушакова отмечала, что под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития. [52, с. 134]

А.Ф. Сохин указывал на тот факт, что развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться на тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве.

Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития: обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи. [42, с. 7]

Именно связная речь является наиболее сложной стороной речи, так как она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Иными словами, так характеризуя связную речь А. К. Аксенова дает следующее определение «связная речь — это сложное целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом». [1, с. 81]

Так, в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно. Устная речь представлена развернутым речевым высказыванием, включающим в себя две основные формы: диалог и монолог. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п. — основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение формулировать и задавать вопрос, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять и исправлять собеседника. Данная форма речи, как отмечала Т. Н. Ланина, прежде всего, опирается на общность восприятия и интересов собеседников. Психологические данные свидетельствуют о том, что устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру. Ее отличие от монологической речи состоит в том, что она может не исходить из готового внутреннего мотива, замысла, поскольку речевой процесс здесь разделен между двумя людьми — спрашивающим и отвечающим. [25, с. 94]

Монологическую речь характеризуют развернутость, полнота, четкость, взаимосвязь отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют от говорящего более напряженного внимания к содержанию речи и его словесному оформлению; при этом очень важно сохранить живость и непосредственность речи.

Одна из важных черт монологической речи является ее произвольность, осознанность. А. А. Леонтьев считает, что при составлении монолога говорящий планирует и программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь монолог в целом. Вместе с тем он подчеркивает, что произвольность устной монологической речи предполагает умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно и полно передавали бы смысл говорящего. [27, с. 12]

Характеризуя функционально-смысловые типы речи О. А. Нечаева отмечает, что в лингвистической практике принято выделять ряд разновидностей устной монологической речи или функционально-смысловые типы монолога, к которым относятся описание, повествование и рассуждение. Монолог-описание представляет собой сообщение о фактах действительности, происходящих одновременно. Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. И, наконец, особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь фактов и явлений, называется монологом-рассуждением. Каждый из перечисленных видов имеет свои особенности строения в соответствии с характером реализуемой коммуникативной функции. [35, с. 95]

Исследуя особенности связной речи детей, Ф. А. Сохин указывает на то, что детям трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), однако при этом малыш часто отвлекается от содержания вопроса. Умением связно излагать свои мысли дети младшего дошкольного возраста только начинают овладевать, допуская много ошибок в построении предложений, особенно сложных, в согласовании слов. [42, с. 8]

Речь маленького ребенка ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из 2−3 фраз, однако их необходимо рассматривать, по мнению Ф. А. Сохина, именно как связное изложение.

Особую чувствительность к звуковой, смысловой и грамматической стороне слова детей пятого года жизни отмечали многие исследователи.

Они подчеркивали, что в этот период происходит становление монологической речи (А.Н. Гвоздев, К. И. Чуковский, Д. Б. Эльконин, Н. Х. Швачкин, Н. И. Жинкин, А. В. Запорожец, Ф. А. Сохин, Г. А. Тумакова).

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого достигает к этому времени 2,5 тысячи слов. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура еще не совершенна. В средней группе детей начинают обучать составлению небольших рассказов по картинам, игрушкам. Но в большинстве своем детские рассказы пока еще просто копируют образец взрослого. А. В. Запорожец, сравнивая речь среднего и младшего дошкольника, отмечал, что и по содержанию, и по своему строению речь первого сложнее. Ребенок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято или сказано раньше. Начинается активное употребление определений. Вместе с тем в речи ребенка пятого года жизни сохраняются черты предыдущего этапа развития: в рассказывании ребенок часто пользуется указательными местоимениями «этот», «там»; встречаются и самые разнообразные ошибки в звуковом оформлении высказывания. [52, с. 134]

Д.Б. Эльконин считал, что на пятом году жизни у ребенка появляется форма речи — сообщения в виде монолога.

Развитие связной речи детей средней группы рассматривалось чаще как подготовка к обучению рассказыванию в старшем дошкольном возрасте. Правда, в «Программе воспитания в детском саду», начиная с 1962 года, именно со средней группы ставилась эта задача, но конкретная методика опиралась не столько на экспериментальные исследования, сколько на общепринятые подходы.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы товарищей, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни, как отмечал Ф. А. Сохин, ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. [42, с. 13]

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. В посвященных развитию связной речи исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, О. И. Соловьевой и других ученых отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.

Таким образом, следует отметить, что существуют общие закономерности онтогенеза речи в условиях нормы и патологии. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается та же последовательность в усвоении речи, что и у нормально развивающихся сверстников, но в более растянутые сроки.

1.2 Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Современный ребенок к 4,5 — 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му-му, ав, ту-ту) до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики. Отсюда и название дефекта — общее недоразвитие речи (ОНР).

Описывая особенности речевых проявлений у детей с общим недоразвитием речи, Т. Б. Филичева отмечает, что в настоящее время принято выделять четыре уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР. Самый низкий уровень речевого развития у таких детей — первый. Самый высокий — четвертый. Но мы охарактеризуем речь детей с третьим, наиболее типичным уровнем речевого развития. У них в пятилетнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5 — 3 тысячи слов. В нем отсутствуют или же употребляются в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие название предметов, объектов, действий, их признаки. [54, с. 57]

Т.А. Ткаченко, Т. Б. Филичева, Л. С. Волкова и многие другие авторы выделяют наиболее характерные лексические трудности, которые касаются знания и называния:

· частей предметов и объектов;

· глаголов, выражающих уточненность действий;

· приставочных глаголов;

· антонимов;

· относительных прилагательных.

В грамматическом строе распространены ошибки:

· в употреблении предлогов (в, к, с, из-под, между, через, над);

· в согласовании различных частей речи;

· в построении предложений.

В фонетическом плане дети:

· невнятно произносят 10−12 звуков: не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие — твердые, звонкие — глухие, а тек же звуки С-Ш, З-Ж, ТЬ-Ч, СЬ-Щ, Л-Р и т. д;

· искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов;

· не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания.

В связной речи отражаются, естественно все перечисленные особенности [29, 51, 53]. Как указывала Т. А. Ткаченко, развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно то, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов. [51, с. 5]

Хочется отметить, что владение родным языком — это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет (это — яблоко), но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом, и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий полно и точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, то есть с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточно хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнительных вопросов.

Как указывал Ф. А. Сохин, в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Так же автор отмечает, чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. [42, с. 7]

В своей работе Т. Б. Филичева, характеризуя лексические, грамматические, фонетические ошибки детей с третьим уровнем общего недоразвития речи, отмечает и специфическое своеобразие связной речи.

Возможности детей с третьим уровнем речевого развития в составлении рассказов, пересказов становятся выше, нежели чем у детей со вторым уровнем речевого развития. Так, в самостоятельной речи дети уже используют не только простые распространенные предложения, но иногда — и сложные, могут передать основное содержание короткого текста. Но в то же время недостаточная сформированность связной речи проявляется весьма ярко и в детских диалогах, и в монологах. Характерными особенностями связной речи ребенка с третьим уровнем общего недоразвития речи, как отмечала Т. Б. Филичева, является нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение логико-временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности сопряжены с низкой степенью самостоятельной активности ребенка при составлении рассказа, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Наряду с этими ошибками речь детей характеризуется бедностью и однообразием используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном, используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений часто допускаются грубые ошибки, связанные с нарушение их структуры (пропуски, перестановки членов предложения), с использованием предлогов (например, замена, отсутствие сложных предлогов). Автор также указывает на то, что часто встречается неправильное оформление связей и отношений слов внутри фразы и нарушение синтаксических связей между предложениями. В самостоятельных высказываниях весьма распространены лексические замены, о которых говорилось ранее. [54, с. 63]

Можно говорить об отсутствии у детей навыков контроля и оценки своей связной речи. Нередко в процессе самостоятельного высказывания ребенок неоднократно возвращается к ранее сказанному, прерывает мысль, не может удержать сюжетную линию повествования, сводит рассказ к простому перечислению объектов или их действий.

Наибольшее количество ошибок в речи таких детей встречается при составлении рассказов по картинкам, сериям картинок и пересказов.

В.П. Глухов отмечал, что значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы — фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью. [8, с. 56]

К сожалению, помимо речевого недоразвития у детей с ОНР имеется ряд других проблем: трудности формирования познавательной деятельности, недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Е. В. Крылова указывала на то, что связь речевого нарушения с другими сторонами психического развития обуславливает наличие вторичных дефектов. По результатам исследований, представленных в работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л. И. Беляковой, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усановой, зрительное восприятие детей с общим недоразвитием речи сформировано недостаточно. Исследование функции внимания выявило, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Основной задачей учителя-логопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка-логопата. Но, если вспомнить высказывание Л. С. Выготского о том, что «высшие функции строятся как системы и страдают, и вызывают страдания друг друга как системы и как части систем», то не стоит даже надеяться на то, что в результате логопедических занятий, направленных исключительно на развитие речевых процессов можно в полной мере решить проблемы ребенка и обеспечить его возможностями для успешного обучения в школе. [21, с. 54]

Таким образом, исследованиями ряда авторов установлено, что дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (с третьим уровнем) значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок на построение предложений и др. Указанное необходимо учитывать в процессе организации и проведения коррекционных занятий по обучению детей рассказыванию.

1.3 Восприятие свойств предметов и явлений у детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст наиболее продуктивен для развития психики ребенка. Как указывала Т. В. Башаева, на этом этапе ребенок делает качественный скачек в своем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас, он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям, по мнению автора, дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие. На более ранних этапах развития оно имело биологическую природу в виде ориентировочной реакции на предмет, и ребенок сразу начинал действовать с предметом, специально не обследуя его. Наиболее яркие признаки сливались с предметом, и он видит только их и по ним узнает предмет. [3, с. 5]

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и сенсорных эталонов.

Восприятие ребенка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет. В предметах дошкольники замечают не главные признаки, не самое важное и существенное, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов: окраску, величину, форму.

Л.Ф. Тихомирова характеризуя процесс восприятия, отмечает, что основу этого процесса составляет работа наших органов чувств. Восприятиеэто основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств. Оно является основой мышления и практической деятельности как взрослого человека, так и ребенка, основой ориентации человека в окружающем мире, в обществе. На основе восприятия человека человеком строятся отношения между людьми. [50, с. 7]

Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, вниманию, воображению. В младшем школьном возрасте эти процессы будут занимать ведущие позиции, особенно логическое мышление, а восприятие будет выполнять обслуживающую функцию, хотя и продолжает развиваться. Приоритет займет мышление, которое будет перерабатывать информацию, полученную через восприятие. Т. В. Башаева, описывая особенности восприятия дошкольников, говорит о том, что хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений, детали, черточки, которые не заметит взрослый. В процессе обучения восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в согласованной работе с мышлением, воображением, речью. [3, с. 6]

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л. А. Венгером. В возрастной период от 3 до 7 лет у ребенка формируется способность мысленно расчленять видимые предметы на части, а затем объединять их в единое целое. Ребенок дошкольного возраста учится, помимо контура, выделять структуру предметов, их пространственные особенности и соотношения частей. Т. В. Башаева указывала на то, что восприятие младшего дошкольника (3 — 4 лет) носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др., — не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно предметом, он считает их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете. Далее автор отмечает, что в среднем дошкольном возрасте (4 — 5 лет) ребенок осваивает приемы активного познания свойств предметов: наложения, прикладывания предметов друг к другу, измерения и другие. В процессе активного познания ребенок активно знакомится с разновидностями свойств: цветом, формой, величиной, характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качества поверхности. Он учится воспринимать их проявления, осваивает способы обнаружения, названия, учится различать их оттенки и особенности. За этот период у него формируется представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семи цветах спектра, белом и черном; о параметрах величины (длине, ширине, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху, внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты и др.); особые свойства предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура, качество поверхности и др.). [3, с. 6]

В старшем дошкольном возрасте (5−6 лет) ребенок учится различать разновидности этих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметов, учится и словесному описанию, использованию свойств предметов в разных видах деятельности. В это время знания о предметах и их свойствах организуются в систему, которая управляет познавательной активностью ребенка в разных сферах окружающей действительности: искусстве, природе, общении с людьми. Он осваивает приемы восприятия более сложных явлений.

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3 — 7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребенком задачи. Так, при предъявлении новых предметов возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно-исследовательская деятельность. Дети берут предмет в руки, ощупывают, пробуют на вкус, сгибают, растягивают, стучат им об стол, подносят к уху и пр. таким образом, они сначала знакомятся с предметом в целом, а потом выделяют в нем отдельные свойства. Активная разнообразная и развернутая ориентировка позволяет формировать адекватные, богатые, точные образы восприятия.

Н.Н. Поддъяков говорит о том, что основной метод обследования предметов определяет следующую последовательность действий ребенка: первоначально предмет воспринимается в целом; затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.); на следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем вычленении более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторным целостным восприятием предмета.

Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями — сенсорными эталонами. В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов. Ознакомление с ними и способами их использования занимает основное место в сенсорном развитии ребенка (начиная с трех лет). Освоение сенсорных эталонов не только значительно расширяет сферу познаваемых ребенком свойств, но и позволяет отражать взаимосвязь между ними.

Сенсорные эталоны — это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии-слове. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например, решетка фонем родного языка, спектр цветов, шкала музыкальных звуков, система геометрических форм и пр., что составляет их системность (А.В. Запорожец).

Таким образом, сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов. Для сенсорного развития дошкольный возраст — наиболее сензитивный период. Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организована целесообразна и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.

1.4 Проблема методического обеспечения речевого развития дошкольников

Целенаправленное формирование связной речи имеет важное значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей, как старшего дошкольного возраста, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Формирование связной речи детей с общим недоразвитием речи в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи (под ред. Т. Б. Филичевой, Т.В. Тумановой) и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь — ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь — март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов — описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель — июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме. Главная задача этого периода — развитие самостоятельной связной речи детей.

Исходя из этого, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию. [40, с. 5]

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развитие речевой активности и творческой инициативы.

Так В. П. Глухов рекомендует систему обучения детей с общим недоразвитием речи рассказыванию, которая включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа — описания, рассказывание с элементами творчества. Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий, а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.

Так, например, занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение. [10, с. 47]

В.П. Глухов рекомендует начать обучение с подготовительных упражнений, так как здесь основное внимание уделяется развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета. Рекомендуются упражнения на узнавание предмета по его описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета.

В следующих периодах обучения у детей формируются навыки составления описания предметов, начиная с простого описания, составляемого с помощью логопеда (по вопросам), с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям (по предваряющему плану, затем — с опорой на данный образец). И только потом дети должны усвоить определенную схему высказывания — описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. В качестве такой схемы В. П. Глухов предлагает использовать трехчастную композиционную схему описания предметов. То есть на занятиях детям объясняется, что вначале нужно определить объект описания, далее следует перечисление признаков предмета и завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе, на его назначение, приносимую пользу.

По мере усвоение навыков описания непосредственно воспринимаемого предмета В. П. Глухов рекомендует вводить в обучение некоторые новые виды работ: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в игровые ситуации. [10, с. 70]

Полностью разделяя общепризнанные методические направления формирования связной речи при ее недоразвитии, Т. А. Ткаченко предлагает авторский подход к проблеме, а также оригинальный практический и наглядный материал. Многолетние исследования показали, что дети с общим недоразвитием при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств Т. А. Ткаченко основывалась на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. [51, с. 56]

Одним из таких факторов, по мнению С. Л. Рубинштейна, Л. В. Эльконина и других, является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства Т. А. Ткаченко выделила моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л. С. Выготский.

Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают затруднения, связанные:

· с самостоятельным определением при рассмотрении предмета его главных признаков и свойств;

· установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

· удержанием в памяти этой последовательности.

Учитывая сказанное, Т. А. Ткаченко разработала схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другое. При использовании этих схем возможно проведение занятий по описанию и сравнению предметов уже на первом году обучения. [51, с. 56]

Л.А. Боровских предложила методический комплект, в который входит пособие «Я логично говорю». Комплект включает сюжетные картины, рассказы и графические схемы, способствующие составлению детьми сюжетного рассказа. Именно логическое описание картины — это плавный переход к структурированию спонтанной речи, чего именно не хватает большинству наших детей. Обучение детей связной речи по предложенному пособию Л. А. Боровских построено с опорой на графические символы. Когда есть возможность смотреть на сюжетную картину и ее графическую схему, ребенку гораздо легче составить логичный рассказ. Графическая схема служит при этом не «шпаргалкой», а средством обучения.

Разрабатывая вопросы формирования описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Е. Г. Корицкая и Т. А. Шимкович предлагают поэтапную организацию такой работы. В основу организации каждого этапа положен принцип перехода от максимально развернутой речи к речи свернутой, краткой, что способствует, по мнению авторов, формированию внутренней речи. В качестве основных приемов обучения предлагается применение анализа предложенного логопедом содержание сюжета по вопросам; подражание готовым образцам; рассказывание по заранее задуманному плану в виде инструкции, объясняющей, в какой последовательности излагать материал. [20, с. 181]

Как известно, описательный рассказ имеет параллельную структуру, когда мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего предложения, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общей теме — рассказу о качествах и свойствах предмета.

Некоторые методические рекомендации к проведению логопедических занятий по обучению различным видам рассказывания (пересказ, рассказывание по картинам, описание предметов) изложены В. П. Глуховым в его научных публикациях. Так же автор приводит и общие особенности построения этих занятий для детей с ОНР:

— проведение специальной подготовительной работы (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета, с выделением важных смысловых звеньев и др.);

— специальный языковой разбор текстового материала;

— включение в занятия лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие;

— использование вспомогательных методических приемов, облегчающих детям овладение навыками связных высказываний (опорные вопросы, речевой образец, разнообразный иллюстративный материал и др.). [8, с. 57]

Сложность овладения описательной речью связана с тем, что для его создания и понимания недостаточно накопленного сенсорного опыта ребенка, а необходима активная интеллектуальная работа, направленная на выделение не только видимых свойств и признаков предмета, но и тех его качеств, которые не представлены в явном виде. Учитывая это положение, В. К. Воробьева определяет последовательность логопедической работы при обучении навыкам описательной речи, автор исходила из того факта, что мыслительная работа всегда содержит речевую. Поэтому вначале, до формирования навыка описательной связной речи, В. К. Воробьева предлагает уделять особое внимание развитию исследовательской способности детей, привлечь их внимание к признакам предмета, научить их не только слышать слова, характеризующие предмет, но и запоминать их ансамбль. С этой целью автор предлагает включать в логопедические занятия по развитию связной речи графические схемы, которые призваны произвольно регулировать исследовательскую деятельность детей. Графическая схема отражает естественно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительный, тактильный, осязательный, слуховой. Опираясь на эту графическую программу, дети последовательно выбирают из ряда предложенных маркеров тот, который символизирует определенный признак предмета. [6, с. 117]

Таким образом, проведенный анализ методического аспекта проблемы позволил прийти к заключению о том, что в современной логопедической литературе выделена в качестве самостоятельной задачи необходимость коррекционного обучения навыкам описательно-повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи; определены основные направления этого процесса; намечены отдельные специальные методы и приемы формирования связанных сообщений в единстве с общеметодическими путями и средствами. Так же анализ специальной литературы показал, что в логопедии все еще бытует традиционный подход к проблеме связной речи. Сосредоточив основное внимание на языковых — лексических, фонетических и грамматических недочетах развернутой речи, — авторы не уделяют достаточного внимания выявлению особенностей ее организации у детей с общим недоразвитием речи.

Итак, речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиции психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2 — 3 лет. С 5 — 6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. Что касается детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (с третьим уровнем), то они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок на построение предложений и др.

В связи с этим формирование связной монологической речи дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Глава II. Изучение особенностей описательной речи (констатирующий эксперимент)

2.1 Организация и методика исследования

Целью констатирующего эксперимента является выявление особенностей описательной речи детей дошкольного возраста с третьим уровнем общего недоразвития речи.

Практическая часть работы проводилась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения (МДОУ) компенсирующего вида № 321 Октябрьского района города Красноярска. Исследование проводилось в период с 11 сентября по 6 октября 2006 года. В результате подготовительного этапа, включавшего предварительное психолого-педагогическое изучение детей, была сформирована экспериментальная группа дошкольников в возрасте 4,5 — 5 лет имевших (по заключению ПМПК) логопедическое заключение: ОНР III уровень, дизартрия. Контрольную группу составили дети 4- 4,5 лет имеющие логопедическое заключение: ОНР III уровень, дизартрия (приложение 2; табл. 1, табл. 2) .