Анализ литературных источников по теме исследования

1.1 Сущность социально-педагогической поддержки в трудах научных исследователей

Актуальность изучения сущности социально-педагогической поддержки определяется рядом противоречий, сложившихся на современном этапе развития педагогической науки. Среди них Газман О. С. определяет следующие [20]:

между социально-педагогическими требованиями к личности и существующими ныне целенаправленно-организуемыми формами обучения и воспитания;

между необходимостью развития полноценной творческой личности и отсутствием комплексной социально-педагогической поддержки.

В ключе личностно-ориентированного подхода к образованию О. С. Газман под социально-педагогической поддержкой понимает систему социально-педагогической деятельности, раскрывающую личностный потенциал человека, включающую помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей. Идеи социально-педагогической поддержки, прежде всего в современной отечественной педагогике, связаны с именем О. С. Газмана и в начале разработки проблемы с группой, которая называла себя Центром творческого воспитания (О. Газман, Н. Харитонова, В. Бедерханова, М. Гусаковский, С. Поляков, В. Хорош), а затем группой, которая занималась экспериментальным обучением школьных команд (А. Иванов, Н. Иванова, Н. Михайлова, Т. Фролова, Т. Шарыгина, С. Юсфин).

Под «педагогической поддержкой» О. С. Газман, который практически ввел это понятие в научный обиход на современном этапе в отечественную педагогику, понимал «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [5].

Многие из соратников и учеников О. С. Газмана разрабатывают идеи и технологии социально-педагогической поддержки прежде всего в русле оказания помощи человеку в решении его проблем (Т. Фролова, Т. Анохина, Н. Пакулина, Н. Михайлова). Для ребенка разрешение проблемы? это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Выделение проблемы ребенка в качестве стержня, на котором удерживается социально-педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, является попыткой выделить специфику социально-педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, и требующей от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой развития ребенка. «Развитие, — замечает О. С. Газман, как известно, не сводится к обучению и воспитанию и даже интериоризации». «Собирая все внешние влияния, человек совершает качественно новый акт — он с возрастом сам формирует собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем» [22].

" Превентивный смысл социально-педагогической поддержки не в том, что кто-то заранее инструментирует принятие ребенком того, что потребует от него (или предложит ему) взрослый (общество, государство или еще «некий другой»). Тот, кто выполняет поддерживающую функцию, прежде всего обернет ребенка к тому препятствию, проблеме, которые встают между ним и теми скрытыми для него смыслами, которые лежат в общении и деятельности с другими как равными ему людьми" .

В положениях Г. Рота, одного из известных философов, разрабатывающих идеи педагогической антропологии, мы находим замечание о том, что социально-педагогическая практика не может напрямую заимствовать из педагогической (или какой-нибудь другой) науки знания о том, как необходимо поступать в той или иной ситуации. Для того чтобы действовать, педагогу необходимо воссоздать образ данной ситуации, ее модель. Ясно, что данная модель не может возникнуть, если педагог не исследует данную конкретную ситуацию. (Для социально-педагогической поддержки создать модельное представление о ситуации — значит получить знание о проблеме ребенка во всем ее объеме). Модельное представление о проблеме — это не куча фактов и состояний, которые остро переживает ребенок, это причинно-следственные связи, определившие источник проблемы, ее конфигурацию (содержание) и масштабы (вовлеченность в нее других людей и других смыслов). Модельное представление о проблеме? это представление о целостности ребенка, помещенное в реальную ситуацию его жизнедеятельности [2].

Итак, изучение проблемы ребенка, проникновение в ее причинно-следственные связи помогает педагогу выстроить для себя объемное, модельное представление о проблеме, таким образом педагог и изучает ребенка «во всех его отношениях». Это помогает избавляться от некоторых стереотипных представлений, которыми изобилует поверхностный взгляд педагога на ребенка. Проникновение в проблему ребенка позволяет педагогу увидеть ее с позиции самого ребенка и тем самым обрести шанс на выстраивание «единого языка». Смысл социально-педагогической деятельности состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но в том, чтобы помочь овладеть способом обнаружения и решения своих проблем. Ананьев Б. Г. выделяет несколько этапов совместной деятельности педагога с ребенком [3]:

• 1. Диагностический. Он предполагает обнаружение проблем ребенка, осознание им значимости, желание их разрешить.
• 2. Поисковый. Совместный с ребенком поиск причин и способов разрешения.
• 3. Проектировочный. Построение договорных отношений между педагогом и ребенком с целью продвижения к решению проблемы.
• 4. Деятельностный. Взаимодополняющая деятельность педагога и ребенка. В основном действует сам ребенок. То, что он не может (например, поговорить с учителем предметником или родителем), восполняется педагогом и его коллегами-психологом, врачом, социальным педагогом.
• 5. Рефлексивный. Анализ совместной деятельности по разрешению проблемы. Обсуждение полученных результатов.

Газман выделяет другое направление, связанное с осмыслением феномена социально-педагогической поддержки в науке и осмыслением его в практике, прежде всего, предполагает социально-педагогическую поддержку субъектов образования как принципа гуманистически ориентированной системы.

Серьезным вопросом остается вопрос о том, что следует «поддерживать» в растущем человеке. Авторы «Психологии человека» Е. И. Исаев и В. И. Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъектность. В этом случае В. П. Бедерханова полагает, что содержание «педагогической поддержки» шире, чем работа с «проблемой человека» и уже, чем принцип. Она считает, что педагогическая проблема, несомненно, является некой реальностью, в которой проявляется каждый человек. Особенно важным ей представляется выявление трудностей человека. Трудно то, что актуально для каждого (Н. Кузьмина, А. Деркач). Именно «трудность» может быть той единицей, через которую возможно «отследить» процесс самоактуализации человека.

Т.В. Антохина определила основные принципы социально-педагогической поддержки [11]:

согласие ребенка на помощь;

опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;

вера в эти возможности;

ориентация на способности ребенка самостоятельно преодолевать трудности;

совместность, сотрудничество, содействие;

конфидициальность (анонимность);

доброжелательность и безоценочность;

безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

реализация принципа «Не навреди» ;

рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

О.С. Газман разработал ряд генеральных схем, в которых он указал место социально-педагогической поддержки среди образовательных процессов — обучения и воспитания — и смысловых полюсов, которые они «обслуживают». Так, воспитание и обучение, по О. С. Газману, — это полюс социализации, а педагогическая поддержка — это полюс индивидуализации. Социально-педагогическая поддержка — это та деятельность, которая «располагается» в объективно существующей антиномии между образовательной логикой педагогической деятельности, как деятельности приобщения, формирования ребенка средствами общечеловеческой культуры и логикой жизнедеятельности конкретного ребенка [34].

Социально-педагогическая поддержка семей с детьми является направлением государственной социальной политики, отражает ее педагогическую составляющую, базирующуюся на интеграции воспитательных ресурсов институтов социума и нацеленную на учет и реализацию потребностей семьи как важнейшего института воспитания и социализации.

В.П. Бедерханова считает, что сущность рассматриваемого феномена заключается в защите семьи от деформирующих факторов внешней среды и помощи ей в самостоятельном решении социально-педагогических проблем, восстановлении и развитии ее внутреннего потенциала на основе объединения усилий и ресурсов самой семьи и социальных институтов, обладающих потенциалом педагогического воздействия. Предметом социально-педагогической поддержки семей с детьми является ее внутренний потенциал, направленный на решение социально обусловленных педагогических проблем семьи, дестабилизирующих ее функционирование как института воспитания.

Л.А. Беляева определяет содержание социально-педагогической поддержки как совокупность социально-педагогических проблем семьи, возникающих при взаимодействии семьи с социумом и связанных с воспитанием и социализацией детей. Социально-педагогические проблемы имеют двойственную природу (педагогическую, так как касаются воспитания детей, и социальную, так как включены в социальный контекст), что обусловливает интеграцию педагогических и социальных ресурсов, объединение воспитательного потенциала социальных институтов социума.

Методологическими характеристиками социально-педагогической поддержки семей с детьми как феномена социального взаимодействия, по мнению В. П. Бедерхановой, являются [17]:

разносторонность (взаимодействие нескольких взаимосвязанных сторон, находящихся в отношениях причины и следствия;

та или иная сторона является и причиной, и следствием одновременного обратного влияния другой стороны);

разнообразие видов (взаимодействие включает в себя внешние и внутренние, прямые и опосредованные разнообразные связи семьи);

взаимосвязь субъекта и объекта (одновременные роли семьи как объекта и как субъекта социально-педагогической поддержки);

обусловленность ценностями и потребностями (типизация моделей ценностей, ожиданий и потребностей семьи в сфере социального взаимодействия на уровнях «семья-государство», «семья-общество», «семья-семья)» ;

ролевые формы (взаимные воздействия социальный среды на семью, имеющую детей, и воздействие этой семьи на окружающую ее социальную среду);

дуалистичность (направленность на защиту и помощь в решении жизненных коллизий семьи, связанных с воспитанием детей, интеграцией их в социум);

событийность социально-педагогической поддержки в рамках многообразных социально-педагогических ситуаций, в которых в разное время находится семья с детьми.

Социально-педагогическая поддержка отражает процесс нелинейного, субъект-субъектного, объект-объектного и субъект-объектного динамического социально-педагогического взаимодействия семей, имеющих детей, с социумом их жизнедеятельности. В этом взаимодействии семья с детьми является одновременно субъектом и объектом этого вида поддержки. В качестве потенциальных субъектов и объектов социально-педагогической поддержки рассматриваются все категории семей с детьми [36].

Цель социально-педагогической поддержки дуалистична: если семья сохраняет активность и самостоятельность в решении собственных проблем, то ведущей целью социально-педагогической поддержки становится укрепление и развитие ее внутреннего потенциала при реализации стратегии помощи ее внутренним усилиям в преодолении дезорганизующих факторов внешней среды; если семья утрачивает самостоятельность и пассивна в решении собственных проблем, то реализуется стратегия защиты семьи, а основной целью социально-педагогической поддержки выступает восстановление ее внутреннего потенциала, обеспечивающего функционирование семьи как института воспитания и социализации [4].

Цель и стратегии поддержки, как отмечает А. Н. Острогорский, обусловливаются конкретной социально-педагогической ситуацией семьи, интегрирующей противоречия и проблемы, связанные с воспитанием детей. Основными, базовыми структурными элементами такой ситуации являются: конкретные проблемы семьи, причины их возникновения, формы и сферы проявления; иерархия этих сфер по степени выраженности возникших проблем; характер взаимосвязи институтов социума и семьи, влияющей на возникновение, развитие и разрешение создавшейся ситуации.

Совокупность социально-педагогических ситуаций семей с детьми может быть классифицирована на основе вывода синергетики о неравновесности (устойчивости-неустойчивости) различных сред (в том числе и социальной) в две значимые группы: ситуации устойчивого социального равновесия и ситуации устойчивого социального неравновесия, требующие различные стратегии социально-педагогической поддержки семей с детьми. Конкретные задачи поддержки в рамках той или иной стратегии определяются специфическим содержанием проблем семей с детьми, характерных для той или иной социально-педагогической ситуации. На основе разработанных критериев их оценки выделены основные группы семей с детьми, находящихся в ситуации устойчивого социального неравновесия; дана их обобщающая характеристика, раскрывающая совокупность проблем и потребностей семьи как института воспитания.

Т.С. Зубкова говорит, что специфическими принципами социально-педагогической поддержки семьи с детьми являются:

принцип единства социального и педагогического;

принцип институционализации социально-педагогической поддержки;

принцип территориально-пространственной локализации социально-педагогической поддержки;

принцип ее всесторонности [18].

Вместе с тем социально-педагогическая поддержка семей с детьми (как социальный феномен, система, процесс и практическая деятельность) является более эффективной, если она базируется также на разнообразных и разноуровневых принципах, среди которых общенаучные принципы (системности, комплексности, оптимизации и т. д.); принципы социального и педагогического взаимодействия; принципы педагогической поддержки; принципы социальной работы и ряд других. Проявляясь в деятельности социальных институтов, конкретных специалистов, в усилиях самих семей, эти принципы определяют социальную и педагогическую сущность, характер и направленность социально-педагогической поддержки семей с детьми.

С.И. Голод считает, что модель технологического обеспечения реализации социально-педагогической поддержки семей с детьми, представленная в технологическом цикле, предполагает определенную совокупность действий и правил их выполнения в практической деятельности специалистов по социально-педагогической поддержке семей с детьми. Важной ее составляющей является алгоритм изучения и анализа проблем семьи с детьми, рассматриваемый как этап социально-педагогической экспертизы проблемной ситуации и включающий в качестве инварианта технологии диагностирования, оценивания и прогнозирования. Вместе с тем технологический цикл включает технологии решения проблем семей с детьми (моделирование, проектирование, программирование и планирование), а также специфические технологии социально-педагогической поддержки, обусловленные особенностями конкретной социально-педагогической ситуации семьи, имеющей детей.

О.С. Голод выделяет основные направления развития социально-педагогической поддержки семей с детьми являются [11]:

институционализация как процесс определения и закрепления социальных норм, правил, статусов и ролей, приведение их в систему, способствующую удовлетворению общественной потребности в поддержке семьи, имеющей детей;

моделирование, осуществляемое посредством видоизменения второстепенных структурных элементов социально-педагогической поддержки семей с детьми при сохранении в качестве основы ее цели и содержания, которые реализуются различными учреждениями социальной сферы в процессе разнообразных видов деятельности;

профессионализация, предполагающая дальнейшее становление этого вида поддержки на основе развития профессиональной компетентности всех участвующих в ней субъектов, включая профессионализацию социальных служб, осуществляющих социально-педагогическую поддержку, а также подготовку специалистов, самой семьи и каждого ее члена к успешному взаимодействию с институтами социума, к решению проблем внутрисемейной жизнедеятельности, связанных с воспитанием и социализацией подрастающего поколения.

Социально-педагогическую поддержку можно рассматривать как оказание помощи ребенку со стороны педагогов и общества в осуществлении процесса социальной адаптации и социальной интеграции с целью раскрытия индивидуально заданных способностей и талантов при условии принятия интересов и норм общества для участия в его дальнейшем активном преобразовании в деятельности субъекта [47].

Делая вывод, можно сказать, что социально-педагогическая поддержка основана на гуманистических ценностях. В понятии «социализация» важным для понимания социально-педагогической поддержки является то, что личность не только усваивает, но и воспроизводит, обогащает определенную систему знаний, норм и ценностей, т. е. успешно самореализуется в обществе. А для этого индивиду требуется поддержка со стороны тех, кто призван помогать в развитии личности ребёнку — педагогов в широком смысле (родителей, учителей, врачей, социальных педагогов, общественных организаций и лиц и т. д.). Причём важно понимать, что самореализация необходима личности не только в процессе практического воплощения интересов и возможностей, данных от природы, но и в процессе преодоления негативных качеств, черт характера, позитивного изменения направленности личности для реализации своих талантов и способностей. Самореализация рассматриваемая как возможность раскрытия своих индивидуальных способностей, потребностей, замыслов, целей личности через разнообразие видов и форм деятельности в условиях разнообразной социокультурной среды и культурной среды образовательного учреждения [17].

Таким образом социально-педагогическая поддержка представляет собой интеграцию организационно-управленческого, диагностико-проектировочного, духовно-нравственного, интерактивно-коммуникативного, рефлексивно-аналитического, нормативно-правового компонентов.