Педагогические основы процесса адаптации студентов к профессиональной деятельности

Прослеживая парадигмальные основы развития образования, наблюдаем, что с развитием общества, усложнением его социально-экономических условий меняются характер производства, роль орудий труда в жизнедеятельности человека, роль человека в производстве, главные виды технологий. В соответствии с этим меняются требования к человеку, уровню и качеству его образованности.

Машинное производство в индустриальном обществе, определяющее серийные технологии, разделение труда, специализации кадров, требует от специалистов все большего объема и уровня общеобразовательных и профессиональных знаний. Доминирующим в человеческой деятельности становилось познавательное начало в форме рационального, чему, несомненно, способствовало развитое науки и ее все большее воздействие на производство. Утверждалось представление о том, что науке подвластно жизнетворчество в любой сфере деятельности. Таким образом, для индустриального этапа развитая общества характерна непосредственная включенность человека в процесс материального производства, результаты которого непосредственно были связаны с уровнем знаний работника. Доминирующим понятием, определившим парадигмальную основу развития образовательной системы, стал тезис «образование на всю жизнь», когда полученные знания сохраняют свою ценность для человека на всю его жизнь.

Значительные изменения произошли во второй половине XX столетия, когда человечество перешло от промышленной (индустриальной) к постиндустриальной стадии развития цивилизации. Постиндустриальная цивилизация характеризуется широким использованием микроэлектроники, робототехники, биотехнологий, энергосберегающих устройств, совершенных компьютеров, что меняет не только характер труда, но и место человека в производственном процессе и социокультурном пространстве. Постиндустриальное общество связывает свое функционирование и развитие с интеллектуализацией труда, что в конечном итоге обусловлено тем, насколько развиты личностные возможности и потенциал человека. Все это предполагает, что человек должен развиваться постоянно, учиться всю жизнь, т. е. замену в образовательной парадигме формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь». Речь идет о стратегии обновления образования.

К стратегии обновления образования относятся изменение целей образования (не качество знаний, как таковое, не объем усвоенных знаний и умений, а развитие личности; подготовка к сложностям жизни); переход от знаниецентризма к человекоцентризму; изменение содержания образования по таким направлениям, как увеличение его культуроемкости на базе отечественной и мировой культуры, повышение роли гуманитарного знания, движение от обязательного для всех содержания к вариативному и дифференцированному; движение от унифицированных форм организации к разнообразию форм и типов образовательных учреждений; регионализация образования.

В соответствии с этим как одно из стратегических направлений развития образования в современных условиях мы выделяем практицизм. Необходима принципиально иная постановка практического цикла: не выполнение рутинных технологических операций, а создание для обучающегося широких возможностей проявить себя в практической деятельности. Такова одна из стратегических линий обновления, развития образования в современных условиях.

Практикоориентированность образования имеет широкий спектр реализации. Остановимся лишь на одном из них, а именно — интеграции уровней и ступеней профессионального технического образования. Как известно, традиционно профессиональное техническое образование имеет три ступени (начальную, среднюю и высшую), которые функционируют самостоятельно, обеспечивая адекватный уровень профессиональной подготовки. Однако процесс подготовки специалиста с техническим образованием между этими ступенями не взаимосвязан.

Другое стратегическое направление обновления современного образования — антропоцентризм, по которому обучение ориентируется на развитое личности и индивидуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нем возможностей. И образование, чтобы выполнить данную функцию, должно перейти от знаниецентризма к человекоцентризму, т. е. к приоритету развития, к «культу личности» воспитанника. И здесь обучение выступает как способ реализации воспитательных задач, как его часть.

В этом направлении силы, определяющие личностное развитие, находятся в самом человеке и обусловлены внутренними факторами, приводятся в движение, когда созданы реальные положительные для этого психологические и социально-педагогические условия. В педагогической антропологии, развитие которой связано с именами Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, человек рассматривался как целостное явление и трактовался в качестве активного субъекта процесса воспитания. Как решающий фактор формирования личности рассматривалось самовоспитание и саморазвитие. Антропоцентризм основан на подходе к человеку не как к социальному элементу, «винтику» в механизме развития общества, а как к мыслящему, творческому существу, способному осуществлять личный выбор, рассматривающему свою будущую профессию не только как средство социального развития, но и как средство саморазвития личности.

Изменилось понятие «квалифицированный работник». В аграрную, и в большей части индустриальной цивилизации, под высокой квалификацией понимались доведенные до совершенства узкопрактические ремесленнические навыки, которые отчасти передавались от поколения к поколению. Если в предыдущие этапы развития общества интеллектуальные профессии были исключением, то в постиндустриальную эпоху они становятся массовыми. В современных условиях, когда на производстве пользуются новейшим оборудованием, требующим большого круга общекультурных и профессиональных знаний, высокая квалификация достигается через серьезный интеллектуальный труд путем мобилизации внутреннего потенциала работника. Подготовка специалиста в данной ситуации нуждается в переориентировке с функциональной подготовки квалифицированного специалиста на становление целостной личности работника, обладающего личностными качествами специалиста, способного самостоятельно регулировать свою профессиональную деятельность, творчески осмысливать и решать профессиональные задачи.

Исследование проблем организационно — педагогического обеспечения профессионально-технического учебного заведения нового типа, подготовки рабочих, техников и инженеров нового типа в инновационном высшем образовательном учреждении, интенсификации профессионального образования, разработки региональной модели непрерывного профессионального образования (У.С. Борисова, В. П. Игнатьев [2], Н. Г. Худолий [4−5] и др.) позволило выдвинуть гипотезу исследования, которая сводится к следующему.

Процесс формирования целостного образовательного пространства в интегрированном профессиональном учебном заведении будет выявлен, если:

рассматривать феномен образовательного пространства как категорию целостности;

в изучении процессов формирования целостного образовательного пространства совершить переход от системного подхода к описанию синергетических явлений и затем к семиотическому исследованию;

в структурировании интегрированного содержания профессионального образования исходить из целостной структуры деятельности;

определить единые педагогические требования к подготовке кадров в рамках интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования;

выявить дидактические единицы интегрированного содержания в многоуровневом образовательном учреждении;

внедрить принцип партисипативного управления образовательным процессом в рамках интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования;

разработать систему формирования социального образовательного заказа, социальных индикаторов качества профессионального образования;

определить оптимальное соотношение личностного, общественного и государственного заказов на подготовку кадров;

выработать основные организационно-правовые акты функционирования и развития целостного образовательного пространства.

Дальнейший анализ теории и практики реализации различных моделей созданий инновационных профессиональных образовательных учреждений позволил выделить наиболее важные результаты исследований, которые, на наш взгляд, обладали потенциалом расширения и углубления [1, С. 3−5].

Наше положение связано с необходимостью дальнейшего изучения идеи многоуровневой интеграции содержания профессионального образования. Рассмотрим данное утверждение на примере. Так, уровневая интеграция содержания и форм обществознания и социологии в мировоззренческом подходе к проблеме интеграции, психолого-педагогическом обосновании интеграции связывает ступени профессионального образования на содержательно-информационном, операционно-деятельностном и организационно-методическом уровнях. Отсюда можно сделать вывод о том, что разработанная интегрированная система профессионального образования способствует развитию у студентов как интегративного мышления, так и интегративных качеств.

Следующий пример раскрывает приложение названной идеи к воспитательной работе, которая осуществлялась исходя из целостности, интегративности структурно-функциональных компонентов воспитательного пространства. К ним относятся социальные группы внутри учебного заведения, внеучебная познавательная, общественная, досуговая деятельность, межличностные отношения студентов, взаимодействие преподавателей и студентов и др. В интегрированном образовательном учреждении имеются разные социальные группы (группы учащихся начального профобразования, среднего специального образования и студенты вуза) [6]. В них выделяются две внутригрупповые структуры — продуктивная и аффективная.

Продуктивная составляющая направлена на достижение результата деятельности, что связано с реализацией внешней цели. Аффективная составляющая представляет собой энергию поддержания эмоциональной и мотивационной сплоченности членов группы, что облегчает как реализацию достигаемой цели, так и упорядочивает процесс деятельности в группе. В интегрированном учебном заведении выраженность двух составляющих группах обучающихся не одинакова: в группах начального профессионального образования в большей степени характерны эмоционально-насыщенные отношения, учащиеся более подвержены явлениям конформизма и подражания, тогда как продуктивная составляющая находится на начальной стадии развития; в группах среднего профессионального образования аффективная составляющая также занимает значительное место в жизнедеятельности группы. Однако продуктивная составляющая более выражена, чем в группе начального профессионального образования; в группе студентов продуктивная составляющая выражена ярко, и студенты менее подвержены явлениям заражения и подражания.

Наблюдалась определенная разница в показателях между ступенями профессионального образования. Так, в первую тройку наиболее значимых обще человеческих терминальных ценностей вошли:

• — для учащихся начальной ступени профессионального учебного заведения — свобода, широкий круг общения, успех;
• — для учащихся средней ступени профессионального учебного заведения — свобода, успех уверенность в себе;
• — для студентов высшей школы — интересная работа, успех, деньги.

Ранжирование субъективных жизненных терминальных ценностей учащихся и студентов показывает, что учащиеся начальной и средней ступени ещё не до конца осознают значимость для них ценностей трудовой деятельности (наиболее значимой для них является свобода). В отличие от них студенты высшей школы на первый план ставят интересную работу, успех и материальное обеспечение, т. е. у них благополучие в жизни связано с интересной для них работой. Широкий круг общения у студентов не является приоритетной ценностью, как учащихся начального профессионального обучения.

Тем не менее, всех молодых людей, независимо от того, кто на какой ступени профессионального образования учится, объединяет следующее: во-первых, для всех важной является ценность, отражающая достижение успеха; успех как фактор развития личности обусловливает активность, уверенность в своих возможностях; во-вторых, труд как общечеловеческая ценность занимает одно из последних мест в ранжированном ряду терминальных ценностей. Это связано с социальной болезнью современного общества, проявляющиеся в отрицании общественных и признании эгоцентрических, прагматических ценностей (все видят и слышат, как многие получают доходы, не вкладывая много сил и знаний). Не меньшую значимость для всех категорий обучающихся в профессиональной школе имеют такие ценности, как самостоятельность, развитие, самосовершенствование, максимальное использование своих возможностей. Возможность получения и совершенствование образования и др. Все это предопределяет содержание педагогического процесса в воспитательном пространстве учебного заведения.

Профессионально-инструментальные ценности, т. е. те, с помощью которых учащийся думает достичь поставленной цели, то к наиболее ведущих из них респондентов всех ступеней относят общение с близкими по духу, независимость, образованность, добрые отношения с людьми. Наименее значимое для всех категории является такие ценности как лидерство, общественное одобрение, высокие запросы, компетентность.

Однако в процессе внеучебной работы в целостной системе воспитательной деятельности все три группы обучающихся, находясь в едином воспитательном пространстве, в процессе общения взаимодействия друг с другом перенимают друг у друга те или иные качества; соответственно для них меняются общественные ценности жизни и ценности-средства деятельности. На основе такого взаимодействия тех или иных социальных группах разноуровневого характера наблюдаются разные внутригрупповые структуры преобладание продуктивной или аффективной составляющей зависит от того, кого в данной группе больше: учащихся начального и среднего профессионального или студентов вузовского уровня.

Таким образом, создание интегрированного многоуровневого профессионального образовательного учреждения под консолидирующим началом вуза имеют ряд преимуществ:

• — сама идея объединения в одном учебном заведении учреждении начального, среднего и высшего профессионального образования. В нем осуществляется преемственность между разными уровнями подготовки специалистов, и при этом дается более качественное образование на каждом этапе и по завершении обучения;
• — при функционировании многоуровневого профессионального образовательного учреждения идеи и практика интеграции находят реализацию разработки учебного плана, учебных программ по отдельным и смежным предметам;
• — в объединенном учебном заведении происходит существенное повышение уровня теоретической и методической подготовки всех преподавателей;
• — новые явления, процессы и тенденции зарождаются и развиваются в нравственно-психологическом становлении учащихся студентов в многоуровневом интегрированном образовательном учреждении с учетом которых необходимо осуществлять взаимодействия с контингентом обучающихся и проводить внеучебную воспитательную работу с ними;
• — появляются дополнительные возможности в укреплении учебно-материальной базы и более полном использовании кабинетов, мастерских, оборудования, учебных пособий и т. д.;
• — новые ресурсы и перспективы открываются в повышении научной, научно-методической подготовки преподавателей.

Указанные преимущества основываются, главным образом, на идеях преемственности и непрерывности образования, освещению сущности которой посвящены труды многих исследователей. А. М. Новиков [3] идею непрерывного образования рассматривает как механизм решения проблем внутренней перестройки профессионального образования, как рефлексию проблем образования на себя.

Главный смысл идеи непрерывного образования он видит в постоянном творческом обновлении, развитии и совершенствовании каждого человека на протяжении всей жизни, что является наиболее характерной позицией исследователей. Мы разделяем его точку зрения, что: «Системообразующим фактором непрерывного профессионального образования выступает, очевидно, его целостность, т. е. не механическое приращение элементов, а глубокая интеграция всех подсистем и процессов профессионального образования».

образование практицизм квалифицированный работник.

• 1. Данилов Д. А. Воспитание интеллектуально развитой личности / Д. А. Данилов, И. С. Портнягин. — Якутск: ЯГУ, 2002.
• 2. Игнатьев В. П. Региональное модели системы непрерывного профессионального образования Республики Саха (Якутия) / В. П. Игнатьев, У. С. Борисова. — Якутск: ЯГУ, 2002. — 111с.
• 3. Новиков А. М. Профессиональное образование России: перспективы развития / А. М. Новикова — М.: ИЦП НПО РАО, 1997 — 254 с.
• 4. Худолий Н. Г. Подготовка рабочих, техников и инженеров нового типа в инновационном высшем образовательном учреждении / Н. Г. Худолий. — М.: ООО «Недра-бизнесцентр», 2006. 180 с.
• 5. Худолий Н. Г. Профессионально-техническое учебное заведение нового типа: организационно-педагогическое обеспечение / Н. Г. Худолий // Под ред. чп. — корр. РАО Д. А. Данилова. — М.: Academia, 2001. — 144 с.
• 6. Nze J.S., Ginestie J. Technical and vocational teaching and training in Gabon: how future teachers build their vocational identity? (2012) International journal of technology and design, aug., pp. 399−416. doi:10.1007/s10798−010−9143−3.
• 7. Daniel D. Education and intellectual development of the individual / D.A. Danilov, I.S. Portnyagin. — Yakutsk Yakutsk State University, 2002.
• 8. Ignatiev V.P. Regional model of continuing professional education of the Sakha Republic (Yakutia) / V.P. Ignatiev, U.S. Borisov. — Yakutsk Yakutsk State University, 2002. — 111s.
• 9. Novikov A.M. Professional education in Russia: prospects / A.M. Novikov — M. PPI NGOs RW, 1997 — 254 p.
• 10. Khudoliy N.G. Training of workers, technicians and engineers in an innovative new type of higher education institution / N.G. Khudoliy. — Moscow: OOO «Core-business centers», 2006. 180 s.
• 11. Khudoliy N.G. Vocational school of a new type of organizational and pedagogical software / N.G. Khudoliy / / Ed. emergency. — Corr. RAO DA Danilova. — Moscow: Academia, 2001. — 144 p.
• 12. Nze J.S., Ginestie J. Technical and vocational teaching and training in Gabon: how future teachers build their vocational identity? (2012) International journal of technology and design, aug., Pp. 399−416. doi: 10.1007/s10798−010−9143−3.