Сущностная характеристика традиций отечественной педагогики в сфере начального общего образования в период 20 века

Процесс развития отечественного педагогического образования в XX в. характеризовались теми кардинальными политическими трансформациями, которые пережила наша страна в первой четверти столетия. Внешне это действительно выглядит так, тем более руководители советской трудовой школы 1920;х гг. стремились решительно избавиться от всего наследия дореволюционной педагогики. Да и проходившие потом образовательные реформы/контрреформы начала 1930;х и конца 1950;х гг., второй половины 1960;х и 1990;х гг. также в целом подтверждали постулат о разрыве педагогических традиций и отсутствии генетической преемственности в развитии отечественного педагогического процесса. К. Юнг обнаружил под слоем «личностного бессознательного» «коллективное бессознательное», трактуемое как общечеловеческое основание («грибница») душевной жизни индивидов, наследуемое, а не формирующееся на базе индивидуального опыта. Оно носило многоуровневый и иерархичный характер [57]. Так, самую широкую долю, выступающую фундаментом российской педагогики, представляет славянская педагогика. Над ней находится христианская педагогика, действительно заложившая архетип отечественной педагогической цивилизации. Со шведско-австро-германским появлением связано создание архетипа отечественной государственной системы образования. И, наконец, более позже англо-американское воздействие во многом определило собственно архетип технологии образовательного процесса, да и то на дискретных временных отрезках развития российской школы и педагогики [33].

Таким образом, в исторической отечественной педагогике, равно как и в современном российском образовании, причудливо переплетаются три архетипа: славянский, православный и западной цивилизации. Их одновременное присутствие задает сложный, полифоничный и вариативный характер развития образовательных процессов в нашей стране, особенно на различных этапах развития.

Если мы представим и целостном виде архетипичный синтез такого педагогического «коллективного бессознательного», то он являет собой действительно противоречивую картину. Это идущее от русского мира особое отношение к крестьянской сельской школе как хранительнице социокода российской цивилизации, традиционно противопоставляемой наднациональной городской школе. Это продуцированные от христианства примат веры над знанием, воспитания над обучением, подчеркнуто авторитарный характер педагогических воздействий, установка на пассивный, а не активно-деятельностный характер образовательной деятельности, на коллективные, а не индивидуальные формы учебно воспитательного процесса. И, как бы, различно противостоящий данным архетипическим представлениям, идущий от немецкой педагогики акцент на знаниевый характер учебной деятельности, во многом противостоящий современной образовательной парадигме, акцентирующей внимание на социализаторской направленности образовательного процесса, его компетентностном содержании [37]. Начало XX в. проходило под нарастающим влиянием английской и французской педагогик, занимавших в то время достаточно передовые позиции. 1920;е гг. были отмечены доминированием американской педагогики в ее дьюистско-прагматической ипостаси. Такое же существенное, может в основном и опосредованное влияние англо-саксонская педагогическая традиция оказывала на протяжении 30−80-х гг. XX в. На рубеже же XX в. все больший интерес вызывали ориенталистские образовательные модели — японская и особенно китайская, интерес к которым в начале XXI столетия только нарастает [45].

Все эти изменения на каждом конкретном случае были обусловлены определенными религиозными, политическими, социальными и другими факторами, которые определяли и соответствующий сценарий взаимоотношений российской и зарубежной педагогик. В истории отечественной педагогики хорошо известны примеры подобных «раскрываний-схлопываний» межцивилизационного педагогического взаимодействия. Самому сильному западному воздействию российское образование подвергалось в петровский период первой четверти XVIII в., эпоху екатерининского Просвещения второй половины XVIII в., в 1920;е гг. и в период с 1989 г. по начало XXI в. Наибольшая же закрытость происходила в период с XV в. — первую половину XVII в., в николаевскую эпоху 1830-х — 1850-х гг. и в советский период второй половины 1930;х — начала 1950;х гг. [49].

Вместе с тем, раскрытость и закрытость носили во многом относительный характер. Специфика российской государственности приводила к тому, что даже в самые жесткие периоды отторжения в нашей стране зарубежной педагогики и западной системы образования, этим защищалась не русская национальная педагогика от зарубежной, а доминирующая в данное время культурная или над культурная система образования от другой или других культурных. Также и в период распахиваний не происходил диалог российской педагогической традиции и зарубежной педагогики, а скорее осуществлялось эклектическое, а в основном механическое приспособление тех или иных западных образцов к нуждам российского образования, как они виделись в данный исторический период власти имущим.

В целом же можно сделать вывод, что педагоги, деятели российского образования в своих лучших образцах и проявлениях представляли собой авангард современного им мирового педагогического процесса, выступали движущей силой прогресса в образовании. Они пытались (а иногда им это удавалось) разрешить глобальные проблемы образования, ответить на вопросы, которые являлись главными для педагогической науки XX в. (роли образования в переустройстве общества, связи школы и среды, направленности процессов образования) [27].

На протяжении XX в. процесс развития отечественного педагогического знания в онтологическом смысле является непрерывным, а в конкретном историко-географическом понимании — дискретным.

Рассматривая процесс развития педагогических направлений, необходимо применить два взаимосвязанных и дополняющих друг друга подхода: компонентарный и сущностный. При компонентарном подходе процессы преемственности и дискретности в развитии педагогических направлений рассматриваются в различные исторические периоды на протяжении XX в., как процессы в развитии теории воспитания, теории образования и обучения, теории социализации личности [57].

Возвращение педагогических направлений происходила в три этапа:

В конце 1950;1970;х гг. на территории СССР стали по нарастающей разрабатываться, прежде всего, индивидуально-гуманистические, культурологические и когнитивные проблемы. В широком дискурсе направления, которое Н. С. Розов маркирует как «либерально-рационалистическое», в 1960;е — начале 1980;х гг. плодотворно разрабатывали такие мыслители, как А. С. Арсеньев, В. С. Библер, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, Ф. Т. Михайлов, Г. П. Щедровицкий [34].

Однако было бы совершенно неправомерно рассматривать эту генерацию как единую в своем творческом поиске. Даже самая условная дифференциация позволяет выделить среди них три течения по отношению к базовой ценности в структуре философии образования: личность (А.С. Арсеньев, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов), культура (В.С. Библер), знание (Г.П. Щедровицкий и его сподвижники по Московскому методологическому кружку).

Со второй половины 1980;х гг., наряду с указанными концепциями, продолжавшими свое развитие с предшествующего периода, происходило возрождение в России педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад).

С начала 1990;х гг. в российский контекст вернулась православная педагогика (о. Александр Мень), а также антропософско — педагогическое направление [20].

Предложенная тогда модель, на наш взгляд, и сейчас выглядит убедительной. Она фиксировала четыре парадигмальных сдвига: в середине 1920;х гг. произошла смена модели «школы учебы» парадигмой «трудовой школы». Затем, в первой половине 1930;х гг. произошла «педагогическая контрреволюция»: парадигму «трудовой школы» вновь сменила парадигма «школы учебы», так называемая «сталинская гимназия». На рубеже 1950;1960;х гг. возобладала модификация парадигмы «трудовой школы», которую во второй половине 1960;х гг. вновь сменила модернизированная парадигма «школы учебы» .

Опираясь на вышесказанное делаем вывод: с точки зрения современного знания, данная модель нуждается в серьезном дополнении, поскольку не включала в себя рассмотрение образования Российского Зарубежья. Характеризуя вариативность развития основных педагогических направлений Российского Зарубежья, подчеркнем, что здесь также происходила смена образовательных парадигм. Таким образом, в истории отечественной педагогики, равно как и в современном российском образовании, причудливо переплетаются три архетипа: славянский, православный и западной цивилизации. Их одновременное присутствие и задает сложный, полифоничный и вариативный характер развития образовательных процессов в нашей стране, особенно на различных этапах развития.