Психологические основы проблемного обучения

Психологические источники идеи проблемного обучения

Проблемное обучение как самостоятельное психологопедагогическое направление стало интенсивно развиваться в отечественной педагогической психологии и образовательной практике в середине XX в. Его разработка связана с именами многих известных советских ученых (А. В. Брушлинский, З. И. Калмыкова, В. А. Крутецкий, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др.). Для проблемного обучения центральной стала задача развития продуктивного творческого мышления учащихся в процессе обучения.

Основные идеи проблемного обучения восходят к достижениям в области психологии мышления начала XX в. Речь идет об исследованиях, приведших к критическому переосмыслению представлений о мышлении, как репродуктивном процессе, господствовавших в ассоциативной психологии.

В исследованиях бихевиористов и в большей степени в экспериментальных работах представителей гештальтпсихологии было показано, что мышление — продуктивный процесс. Как известно, гештальтпсихология предложила собственную теоретическую и экспериментальную модель процесса мышления. Центральным звеном этой модели стали понятия проблемной ситуации и процесса ее решения. С этой точки зрения представители гештальтпсихологии проанализировав и экспериментально исследовали мышление животных (В. Келлер), мышление детей (К. Коффка), мышление учащегося (М. Вертгеймер, Л. Секей) и ученого (М. Вертгеймер).

Проблемная ситуация

Проблемные ситуации возникают не только в обучении. Человек сталкивается с ними постоянно в самых разных сферах своей жизнедеятельности. Главный признак проблемной ситуации — объективная невозможность удовлетворения обычных потребностей привычными, автоматизированными способами.

Таким образом, ситуация считается проблемной, если оказавшийся в ней индивид не может достичь своей цели известными ему способами. Ему не удается опереться на знакомые правила мышления или модели поведения. В результате у него вступает в действие механизм поисковой активности. Активность эта может быть ориентирована в двух направлениях:

• а) изменение самой ситуации;
• б) изменение своего отношения к ней.

По мнению А. М. Матюшкина, в развитии идей проблемного обучения можно выделить три этапа:

Первый этап связан с интенсивной разработкой методов активизации учащихся в обучении.

Второй этап — поиск форм стимулирования познавательной самостоятельности учащихся. В итоге были разработаны эффективные приемы, обеспечивающие не только эпизодическую активность учащихся, но и их относительную самостоятельность в «добывании» знаний.

Третий этап развития проблемного обучения связан с разработкой вопросов обеспечения возможностей продуктивной (творческой) деятельности учащихся в учебном процессе.

Алексей Михайлович Матюшкин (1927−2004) — известный советский и российский психолог. Его жизнь была наполнена многими яркими событиями. Это и военная служба в годы Великой Отечественной войны в полку бомбардировочной авиации, и обучение в МГУ им. М. В. Ломоносова, где руководителем его дипломной работы, а затем и кандидатской диссертации стал С. Л. Рубинштейн, и последующая защита докторской диссертации, посвященной проблемным ситуациям в мышлении и обучении.

В конце 1980;х гг. Алексей Михайлович возглавлял Институт общей и педагогической психологии АПН СССР (впоследствии ПИ РАО). А. М. Матюшкин вошел в историю отечественной психологии прежде всего как специалист в области психологии мышления. Он был одним из самых активных разработчиков идей проблемного обучения. В конце XX — начале XX в. его внимание было сосредоточено на исследовании проблем психологии одаренности и творчества.

Решение этих проблем шло по двум основным линиям:

• 1) внедрение исследовательских методов в процесс обучения;
• 2) создание в обучении условий, вызывающих и обеспечивающих продуктивное, творческое усвоение новых знаний.

В первом случае главной задачей обучения становилась разработка специальных, познавательных задач, которые можно решать с помощью исследовательских методов обучения. Вторая линия предполагала разработку заданий, вызывающих проблемные ситуации. Речь шла о создании условий, обеспечивающих открытие нового (субъективно нового) знания в различных типах проблемных ситуаций. В образовательной практике эти линии часто перекрещивались и дополняли друг друга.