Психологические особенности детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи в научной литературе

Рассмотрим психологические особенности детей младшего школьного возраста, находящихся в социально-реабилитационных центрах и воспитывающихся без попечения родителей.

Общей особенностью младшего школьного возраста является интенсивное интеллектуальное развитие. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения.

Дети сами начинают использовать средства для запоминания, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Именно поэтому ведущей деятельностью является учебная.

Л.Ф.Обухова утверждает, что основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют: 1) произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; 2) осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности [37].

Другой важной особенностью младшего школьного возраста является продолжение его эмоционального развития. Происходит бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка», развивается собственная эмоциональная выразительность, появляется богатство интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерной особенностью младшего школьного возраста считается эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное.

Мотивационная сфера также претерпевает изменения: появляются познавательные и социальные мотивы, которые тесно связаны с началом школьного обучения.

Продолжается интенсивное развитие Я-концепции ребёнка. В младшем школьном возрасте значительное место в Я-концепции занимает образ тела и его внешность, которые в значительной мере влияют на формирование самооценки. Взаимодействие эмоционального (знания о себе), и когнитивного (отношение к себе) компонентов в самооценке на этапе среднего детства неоднозначно. Наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой, либо с явно заниженной самооценкой, с выраженной неудовлетворенностью ребенка собой.

Говоря о детях, воспитывающихся вне семьи, обычно подразумевают детей-сирот и ассоциируют их с детьми группы риска. Рассмотрим на основании литературных авторитетов особенности развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи.

Как известно, особенность самосознания детей групп социального риска состоит в их «диффузной самоидентичности» («рассеянное», «размытое» восприятие и отражение субъектом того, что относится к нему самому (к его телу и духовному содержанию), т. е. комплекс переживаний ребенка, связанный с чувством неполноценности и потери своего «Я», требующей своевременной психотерапевтической помощи). С точки зрения многих зарубежных и отечественных авторов, объяснением этих аномалий личностного развития является искажение детско-родительских отношений, «нарушения нормального процесса идентификации ребенка с родительскими требованиями и идеалами, обеспечивающими ему личностный рост, зрелость и социальную адаптированность взрослого человека» [44, с. 10].

Анализ специальной литературы позволяет заключить, что многие исследователи (Р.В. Овчарова, Н. Г. Милованова, Н. Н. Суртаева, М. А. Жданова, И. Г. Пчелинцева, Т. И. Шульга и др.) указывают на существенные отличия в поведении и психическом статусе детей, воспитывающихся вне семьи от так называемых «домашних» детей. Они утверждают, что по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье темпом развития — он замедлен. Их общее развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства — от младенчества до подросткового возраста и дальше, и эти особенности поразному и в неодинаковой степени обнаруживаются на каждом возрастном этапе, а также имеют серьезные последствия для формирования личности ребёнка-сироты. Особенно важным является тот факт, что лишение материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях катастрофически сказывается на социальном, психическом и физическом здоровье, что проявляется, как правило, во всех последующих возрастных этапах [27].

Изучение показателей психического развития детей младшего школьного возраста (1−4 класс), проведённое Л. Я. Олиференко, Т. И. Шульга, И. Ф. Дементьевой установило, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития и лишь в единичных случаях отмечается более высокий уровень развития. Также установлено, что именно среди детей из этих учреждений имеется значительной группа детей с низким уровень психического развития, классифицируемым как уровень «риска» [38].

У учащихся младшего школьного возраста обнаружена неравномерность развития различных психических функций. В интеллектуальной сфере уровень развития элементов логического мышления (систематизация и понятийная классификация) практически не уступает уровню «домашних» сверстников. В то же время, логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже. Также на значительно более низком уровне находится развитие наглядно-образного мышления.

Говоря о роли семьи в развитии и воспитании детей, Л. Ф. Обухова замечает, чтов школьные годы"зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти изменения, в свою очередь, определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися формами зависимого поведения" [37, с. 356].

Необходимое условие формирования мышления в детском возрасте — богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка, которого явно было недостаточно у детей, воспитывающихся без попечения родителей. Именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, обычно ассоциируют с понятием «госпитализма». Доказано, что этот феномен отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также особенностях восприятия — проявляется в примитивности рисунка.

Формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т. п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома. Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

Исследование Т. И. Шульга и Д. Д. Татаренко показали, что в сравнении уровня развития готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции: дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. В тех же случаях, когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более, когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует о сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения, нежели у их сверстников из обычных школ. Это, прежде всего, связано с несформированностью у механизмов опосредования действий внутренним планом [57].

Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми в условиях учреждения не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых — все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. В семье усвоение сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т. п., заключает Р. М. Магомедова [26].

По данным Т. И. Шульги и А. В. Быкова дети, воспитывающиеся вне семьи, отличаются резко выраженной дезадаптацией, которая усиливается многими психотравмирующими факторами: изъятие ребёнка из семьи, помещение его в учреждение уже сами по себе являются психотравмирующими ситуациями, отражающимися на психологическом статусе и поведении ребёнка. Подобные ситуации сопровождаются шоковыми травмирующими переживаниями и способствуют утрате чувства безопасности у ребёнка. Предшествующий жизненный опыт у детей, попавших на воспитание в социально-реабилитационный центр, как правило, является негативным и отличается большой силой воздействия, угрожая жизни и благополучию ребёнка. Это может быть появление чужих людей, драки, пьяные разборки и попойки, избиение даже убийство родных и близких в присутствии детей, ситуации катастроф, военных конфликтов, взрывов, жестокое обращение с детьми и т. д. Это является причиной возникновения чувства незащищённости, у детей появляется беззащитность [44].

Кроме этого может иметь место эмоциональная депривация. Она заключается в недостатке ухода, заботы, ласки, в результате чего ребёнок не испытывает привязанности к родителям, что в свою очередь также негативно сказывается на его развитии.

Эти особенности детей, воспитывающихся вне семьи, проявляются иногда очень нетипично. Может возникнуть болезнь, резкое повышение температуры, головная боль, соматические симптомы. Пытаясь изменить своё эмоциональное состояние, ребёнок начинает грызть ногти, вырывать волосы, суетится, боится темноты, ему постоянно снятся кошмары и т. д. В этих ситуациях речь идёт о настоящей психологической травме и требует специального вмешательства не только педагога-психолога, но и. к сожалению, медицинских специалистов, утверждают авторы [44, с. 12−13].

Однако, несмотря на это, потребность в общении со взрослыми остаётся возрастной особенностью и требует удовлетворения. Именно сфера общения со взрослыми характеризует напряженные потребности общения: на фоне стремления общения со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к взрослым.

Это не только подтверждает фрустрированность потребности к общению со взрослыми, но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения, а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих.

Как утверждают Л. Я. Олиференко, Т. И. Шульга, И. Ф. Дементьева, агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым говорят о не сформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен [38].

Личность младшего школьника формируется в процессе учебной деятельности в условиях детского коллектива сверстников и под руководством взрослого окружения. Эффективность развития личности зависит от характера учебно-воспитательного процесса, от соответствия его возрастным закономерностям и педагогическим законам. Личность характеризует человека как хорошего, или плохого, ответственного или безответственного члена общества, т. е. связана с понятием социальной успешности. Иными словами, учебная деятельность в младшем школьном возрасте связана с понятием социальной успешности. Дети же, воспитывающиеся вне семьи, имеют меньше позитивного социального опыта, поэтому, как правило, уже имеющееся чувство незащищённости и беззащитности способствует закреплению неадекватной Я-концепции.

Таким образом, психологические особенности детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, могут быть охарактеризованы замедленным и неравномерным психическим развитием. В особенностях их поведения обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания.

У этих детей фиксируется недоразвитие внутренних механизмов опосредования, которое компенсируется формированием защитных форм поведения, характеризующихся ориентацией на внешний контроль с тенденцией к аффективному реагированию, обиде.

Отсутствие положительного влияния семьи приводит к возникновению особенностей в психическом развитии, трудностям в обучении и воспитании, социализации и личностной зрелости. Наиболее ярко это видно в развития эмоциональной сферы: нарушения взаимоотношений с окружающими, трудности в вербализации собственных переживаний из-за недостаточного опыта совместных эмоциональных переживаний и эмоциональной депривации. Кроме того, у детей, воспитывающихся вне семьи, недостаточно сформированы такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т. п.

Отсутствие положительного и богатого опыта общения со взрослыми приводит к фрустрированности потребности к общению, неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения. Эти дети часто демонстрируют потребительское отношение к взрослым — тенденция ждать или даже требовать решения своих проблем.

Имеет свои отличия процесс общения детей, воспитывающихся вне семьи от «домашних»: первые более ограничены в формах вербализации своих проблем и желаний, чаще демонстрируют агрессивные формы поведения и аффективное реагирование, склонны перекладывать решение ответственности на других и т. д. А имеющийся негативный социальный опыт, сопровождающийся сформировавшимся чувство менеезащищённости и беззащитности, способствует закреплению неадекватной Я-концепции и самооценки.